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论学校日常生活的道德教育功能

作者:李玲 高德胜
出处:论文网
时间:2007-03-17
学校德育过于关注制度化的方案,而忽视了日常生活对人格的孕育作用。刚性的制度化努力固然重要,柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“刚柔相济”的整体性德育,才是完善的德育。
  一、学校生活的日常性及其人格孕育作用
  1.日常性:儿童天性的裸露
  赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动,而日常生活是自在的类本质对象化活动,但“自为”也可能“为”错了方向,也可能妨碍了人性的实现。比如,制度虽然是人的创造物,但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑,可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地,是人的创造性开辟的天地,但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然裸露,是人的原始而本真的生命和情感的展开,是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。
  学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性,他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后,在不得不过的制度生活中,他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔,但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性,在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看,儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中,在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中,人的本性得以裸露,使人与人得以真实相会,避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。
  在学校生活中,儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩,这一过程具有非常重要的德育意义。首先,就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样,儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息,使学校生活有了一些“属己”的成分,进而获得一点安全感和文化的适应感。其次,在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用,通过暗示和接受暗示、非反思性行为等机制,道德教育与道德学习悄然发生。第三,在日常性的学校生活中,儿童将自己的“本质”对象化、外在化,但这一过程不会是单向的,对象化的同时也有“内在化”,外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动,进而丰富、发展这一“本质”。
  2.与道德时刻照面
  制度生活中,制度是人与道德之间的一堵墙,使得人与道德“隔墙相望”,不能直接照面。鲍曼深刻地指出,在制度生活中,“行为者不是面对另外一个人,而是面对一个‘言明的要求’;真正的联系发生在行为者和规则之间,而另一个人,行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说,在制度生活中,人在一定程度上并不与其他人发生直接联系,而是与制度发生直接联系,通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下,人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同,在日常生活或具有日常性的生活中,制度这堵墙基本上是不存在的,人与人之间直接相联系,人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同,日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中,儿童将他人当作是与自己一样的人,这就必然导致对他人的“感通”与尊重,而这正是道德发挥作用的方式。当然,这种与道德的时刻照面,或者说对他人的“感通”与尊重,有时并不一定是刻意为之的,可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来,这恰是道德与人融为一体的一个阶段。
  在日常生活或具有日常性的生活中,人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情,变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理,比如公正、公平、礼貌等,那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中,学生之间通过日常的和制度性的交往,已经变成了熟人,人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式,对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。
  3.日常性与教育的无痕性
  正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露,并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素,所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义:一是不是有意为之的,二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活,虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响,但生活的目的在于生活本身,而不是为了教育别人。另一方面,每一个人都在这种生活中,不知不觉地接受着各种影响和教育,虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。
  无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的,是按理所当然的生活要求所获得的效果,这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担,受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的,不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响,与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动,受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的,自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒,影响的施加和接受又都是无意间完成的,而且这一过程是长期的,所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”,是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然,必须承认,我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的,是多种成分混合在一起的,使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。
  二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍
  作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区,很少得到关注,到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用,但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。
  制度无限膨胀,试图把触角伸到每一个角落。如前所述,无论是从应然还是实然的角度,制度都是有边界的,这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中,制度已经无所不用其极,已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如,课间是学生自由支配的时间,但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在,而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌,而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度,在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎![3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。
  我们到小学去调研,常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼,嘴里还嘟囔一句:“老师好!”还没等你回一句“你好!”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如,一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。[4]

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