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建构主义关照下的语文阅读教学

出处:论文网
时间:2016-08-10

建构主义关照下的语文阅读教学

  引言

  建构主义作为后现代主义的核心,它的兴起与传播为当今我国的新课程改革提供了动力和思想武器,而且它也不断地指导着教育理论和实践。评阅当前的语文课程标准我们不难发现,它便是对建构主义学习理论的很好回应。而阅读作为语文课教学的主要内容之一,也同样受益于建构主义学习理论的指导。本文主要是在分析建构主义学习理论对语文阅读教学的启示之上,探究建构性语文阅读教学的策略,以期能更有效地提高语文阅读教学的质量。

  一、建构性学习理论对阅读教学的启示

  (一)阅读过程体现自主性

  建构主义理论认为,真正的知识是人与外界客体相互作用的过程中从人的内部生成的,而不是外在于主体。因此,学习过程应是学生内部主动建构的过程,是学习主体对事物和现象不断解释和理解的过程。教学中,教师要注意将学生既有的经验与外界信息相关联,让每个学生都以自己的方式建构知识的意义。而在阅读教学中,教师也要承认并重视学生学习的自主性并唤醒学生学习的自主意识。因为,学生才是学习的主人,才是自己知识的建构者,学生的学习要以其原有的知识为生长点。阅读是一个积极主动的建构过程,学生不是被动接受文本信息,而是要对文本做主动的选择和加工以建构其对文本的理解。所以说,在阅读教学过程中,教师不可以取代学生的理解,简单地告知、传递阅读知识,而要引导启发学生大胆地表达自己对文本的理解,并自行加深理解和体验,有所感悟和思考,让学生在学习的过程中抒发自己的情感,享受审美乐趣。阅读教学必须考虑到学生头脑中已有的概念或知识,并以此为生长点来帮助学生自行建构对文本的意义,只有这样学生才能真正感受到文本的意义和阅读的兴趣。

  (二)阅读过程体现协作性

  建构性学习理论认为,社会性的互动可以促进学生的学习。学生也是社会人,他与家长、学校、老师、同学之间都存在着联系,因此在课堂教学过程中,应该重视学生与教师以及学生之间的交流与合作。根据维果斯基的观点:“个人的认知结构是在社会交互作用中形成的,发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。”[1]学生作为阅读学习的主体,他的个体理解是有局限性的,他只有在老师的组织和指导下与其他同学讨论、交流各种感受、观点和假说,才能对问题进行更好的理解。通过构筑这样的学习环境,可以形成整个学习群体对所学文本的意义建构,而不是个体的狭隘的意义理解。通过与教师同学的协作学习,一方面可以使学生建构起对阅读文本新的、更深层次的认识;另一方面,学生彼此之间由于认识的不同、尤其是观点的对立,可以更好地引发学生的原有认知冲突,进而实现对阅读问题更全面、更准确的理解,建立更完整的表征。同时,协作学习还有利于培养学生的合作意识和合作能力,能够帮助他们认识到自己在学习过程中的地位和责任,从而提高学生在教学活动中的投入程度,尤其是可以帮助后进学生的学习。因此,教师在阅读课堂中要积极地为学生创造能够共同协作的环境,让学生在合作过程中迸发创造的火花,提高学生整体语文阅读的水平。

  (三)阅读过程体现平等性

  建构性学习理论的师生观认为,学生是知识建构的主体,教师则要成为学生学习和意义建构的帮助者、引导者和支持者,二者的关系应该是平等的。一方面,作为建构文本意义的主体,学生与教师的地位是平等的。即教师与学生在阅读文本的地位上是平等的,他们在阅读的过程中,都积极地参与自己的意识来构建对文本的理解,教师要学会倾听学生的表达,不能以一己之见来代替所有学生,更不能把自己的视界强加给学生。因为每个学生都有自己对事物的看法,都有自己建构问题的方式,因此作为教师应该要包容学生的看法,甚至要允许学生和自己持相反意见。另一方面,作为对话的双方,教师与学生的地位是平等的。师生在平等的基础上通过对话来交流思想与情感,在交流的过程中共同探究文本的意义,同时,教师对学生无法理解的部分要给予帮助。这就要求教师不仅要学会倾听学生的意见还要与学生共同探讨,构建成“学习共同体”。这样,文本的价值便体现在了教师与学生自由的、创造性的阅读过程之中。文本自身是没有任何意义的,只有通过读者的阅读,才赋予它意义,不同的读者对文本赋予的意义也是有区别的。阅读活动停止,文本的意义也就不存在了。因此在阅读教学中,教师要保持与学生同等的身份参与到对文本的理解中来。

  二、建构下的语文阅读教学

  一方面,教师要创造轻松氛围,减轻学生的心理负担。在阅读教学中,教师要对学生启发诱导,激发其灵感,使每一个学生都能对文本产生自己的理解。

  阅读作为一种再造的审美艺术活动,其结果本身就具有比较强的个性差异。在阅读教学中,教师就应该鼓励学生对阅读内容做出不同的反应,多从自己的角度来对内容进行有创意的解读,而不是以书本上的标准答案作为阅读的终极目的。因为,阅读本身是不断被主体建构的过程,学生在阅读中的地位不是完全被动的,他们有自己的主观能动性,通过自己与文本的对话来积极主动地探索发现、建构意义,甚至是创造意义。

  比如在讲《神话四则》[2]时,教师就充分地启发了学生的灵感。

  教师请大家发表个人意见,学生神情紧张。教师便提出简单的问题对学生进行引导:“课文里的神话是以什么为原型进行的创作?”学生没有应答还是沉默。于是教师又换了个角度:“这四则神话从表现形式上来说,是真实的吗?”“不,全是假的!”一个学生小声说,其他同学也纷纷迎合。教师追问:“难道都瞎编的吗? 有没有真实的地方?”“有。”很多同学都回答了。“真实的有哪些?”“海能淹死人……”下面七嘴八舌,争得脸都红了。“对,有真实的,也有不真实的。”老师又问:“课文中也有对内容进行概括的部分,这样概括对不对?如果是你,将会如何概括?”老师让学生通过小组合作学习来解决这个问题。通过合作学习后,很多同学都发表了自己对课文的看法。“精卫填海是出于个人的私怨,不能说反映了上古人民征服大海的坚忍精神和宏伟志愿。”“女娲补天则是缘于纯粹的母爱。因为人类是她亲手创造的儿女。”班级上大多同学对此表示赞同,还有其他的同学纷纷发表了自己对课文内容的理解与看法。   在这则小的教学案例中,教师不仅诱发了学生的学习激情而且维护了学生作为理解文本主体的地位。在没有学生对问题进行回应的时候,教师并没有想向学生施加压力,而是从小的容易回答的问题入手,减轻学生“答错”问题的心理负担,促使学生原有的认知结构与现有的新知识发生冲突,使学生意识中的矛盾不断激化从而让学生生疑、思考,让学生有回答问题的空间;在学生发表个人见解时,教师并不是及时地给予评价,而是迟缓评价,有意地引导学生大胆地逆向思维.使学生真正地表达出自己对文本的理解,鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应,利用学生对某一问题的不同看法,再次设置问题情景,激发学生对文本的主动建构,使其对文本中的知识建构更加丰满;最后,教师与学生共同对所学内容进行总结与拓展,在所学的基本知识基础上,使学生的思想得到升华。

  创建轻松愉悦的阅读氛围,激发学生自我阅读的主体意识关键是教师要容忍学生出错,要争取让更多的学生有机会表达自己的见解。让更多的学生可以根据自己对文本的建构充分地发挥他的想象力和创造力。正如爱因斯坦所说:“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着进步,而且是知识的源泉。”

  另一方面,教师要帮助学生建立一种协作关系,让学生在阅读过程中通过合作学习来表达自己对问题的见解,通过彼此的对话协商来达成一致。

  阅读虽然是一种个性化的行为,每个人都可以有自己对文本独特的见解,但是阅读过程不是一个封闭式的过程。阅读需要教师引导学生通过开放式的合作学习来共同探究对文本的理解,“它是师生基于相互尊重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。”[3]

  教师与学生在阅读中要把文本当作活生生的“你”,相互诉说倾听,彼此交流,才能对文本的意义有所理解。教师在整个的阅读过程中应该是引导者、参与者和合作者,教师要帮助学生建立一种共同学习的协作关系并参与其中,当学生有问题的时候教师能给予正确的引导和帮助。在这种师生共同学习的体系中,教师与学生,学生与学生彼此之间通过协作来获取对文本更多的理解。

  在上面的教学案例中,教师就很好地为学生建立起共同学习的协作关系。教师首先充分维护了学生“倾听”和“言说”的权利,当学生对问题无所适从的时候,教师充分发挥了阅读中“引导者”的作用,通过不断的启发,让学生真真切切地表达自己的见解,加深了自己对这四则神话的理解;其次,教师创建了良好的对话情景,为师生协作学习做好准备。阅读虽然是学生自主的行为,但是需要学生与他人进行交流来分享理解到的成果,这样所有的学生都可以得到不同程度的提高。在交流的过程中,当学生对某些问题出现分歧的时候,教师并没有打断大家的争论,而是作为其中的一员,倾听不同学生的声音,让更多的学生参与到学习中来;再次,在以上对话的过程中,教师抓住了学生的心理,很好地把握了问题的出发点,引导学生自己提出不解的问题,并在大家的努力下得到了问题的答案,这里教师将这种协作关系把握得非常好;最后,教师让学生通过小组合作学习的方式来对课文的内容进行总结,学生在合作学习的过程中分享对内容的理解。

  结语

  建构性阅读教学既要重视符合学生阅读建构的心理特点,发挥好学生在阅读中的自主性、能动性,同时又要注意教师教学思路和策略的渗透。教师只有充分了解建构理论才能把握住其对阅读教学的意义,才能真正实现学生阅读意义的有效建构,使阅读实践既“活”且“实”,才能为学生的阅读能力打下坚实基础,以利其长远的发展。语

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