基于网络的外语教学与学生自主学习能力的培养
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.05.046
Foreign Language Teaching and the Cultivation of Students' Autonomous Learning Ability Based on Network
WEI Yan
（Department of Applied Foreign Languages， Wuhan Business University， Wuhan， Hubei 430056）
Abstract In this paper， empirical research method is used to analysis the Vocational College Students under the network environment teaching resources through the network of current situation of autonomous listening learning， and by the teacher through a semester interspersed with strategic guidance and training of students autonomous learning， exploring development of students under the network environment of autonomous learning ability， proposed based on the network in the teaching of foreign languages teachers need in class conscious culture learning strategies of students' autonomous learning， improve students' autonomous learning effect.
Key words listening autonomous learning； college English； multimedia network environment
随着互联网时代的到来，现代信息技术广泛应用于英语教学中，极大丰富了英语教育的内容，使英语学习从课上延伸至课外。英语学习是培养学生英语综合运用能力的过程，其中听说能力的培养更是重中之重。本文以大学英语听力自主学习为例，探讨在多媒体环境下教师应如何引导学生的自主学习，提高学习效率。
目前大学英语听说教学往往是大班上课，学生的听力基础参差不齐，很难在课堂上有效学习。高等教育司制定的《大学英语课程教学要求》明确指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”顺应教学要求的发展，基于朗文交互英语网络学习平台的听力自主学习在我校如火如荼展开，学生自主学习情况如何？教师在学生自主学习过程中应如何转变角色，指导学生自主学习？本文将对此进行探讨。
1 自主学习模式及其理论基础
建构主义和自主学习理论为基于多媒体网络环境的自主学习提供了理论基础。建构主义认为学习是自主获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习策略，通过意义建构的方式而获得。
自主学习由Holec（1981）提出，他把自主学习定义为“对自己的学习负责的能力”，并能对与学习相关的各方面的问题进行决策。Dickinson（1992）认为，学习的自主性是学习者在学习过程中全权负责自己学习的所有决策和这些决策的实施。Little（1991）认为，自主学习“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的掌握的心理关系问题，即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力。” 综上，可见自主学习指的是学习者有积极的态度，主动对自己的学习负责，并能够管理自己的学习行为。
2 研究内容
为了解学生听力自主学习情况，笔者从2014级高职新生中选择了国际贸易实务专业两个班作为研究对象，其中一个班40人，另一个班36人，选取36人的班级作为实验班，进行对比研究。
2014级新生开学后便开始使用朗文交互英语网络学习平台进行听力学习。第一学期末笔者对两个班的学生开展了问卷调查，了解学生听力学习时的自主学习意识状态及在学习过程中使用学习策略的情况；同时通过访谈详细了解学生在学习中遇到的问题。
2.1 问卷调查Ⅰ结果分析
由统计后的调查数据可知，实验班和对照班的学生在进行听力自主学习中自主学习意识普遍不强。实验班和对照班分别有36.1%和37.5%的学生学习英语是因为学校规定英语是必修课，并不是出于自己对英语的兴趣。25%和22.5%的学生会根据根据实际需要安排自己的英语学习计划，大部分学生认为即使制定了计划也会因为各种原因不能贯彻执行，便索性不制定任何计划，只根据老师的安排进行学习。30.6%和 35%的学生会有意识地积累学习英语的好方法，如使用电子词典记忆生单词等。认为有意识地找出学习中薄弱环节对学好英语很重要的分别有88.9%和90%的学生，但通过访谈得知虽然大部分学生意识到找出薄弱环节并对薄弱环节加强训练很重要，大部分学生仍然只停留在意识层面，并未采取行动弥补薄弱环节的不足。不需老师提醒，每周都主动进入朗文交互英语平台学习的学生分别为47.2%和50%。说明经过一个学期的使用，近一半的学生已经习惯了网络平台学习，并把网络平台学习视为英语课堂的一部分。44.4%和45%的学生表示自已的网络自主学习仍是被动地听从老师的安排，如果老师不布置任务，就不知道该学什么，可见很多学生对于网络学习仍处于迷茫状态，不能主动地结合自己的需要规划学习。缺乏自控是我在大学英语网络自主学习时遇到的主要障碍分别有82.5%和77.8%的学生选择，由于学生可以通过手机、电脑随时登录学习，在学习一段时间后学生可能会出现玩游戏、短信聊天等现象。 元认知策略使用上，25%和27.5%的实验班与对照班学生经常在听力解题结束进行自我评价，如反思所用的听力解题方法是否合适，在哪些方面还可以改进。
认知策略使用上，使用频率最高的是预测策略。66.7%和70%的实验班和对照班学生经常根据听力选项内容来预测听力问题或文章谈论的主要话题。使用频率次之的是记笔记策略，44.4%和42.5%的学生总在听的过程中写下关键词，如时间、地点等，但19.4%和22.5%的学生仅凭短时记忆答题，从来不做任何笔记。经常使用语篇过渡词，如next， but等来帮助自己了解文章结构、加强理解的学生分别有41.7%和45%。13.8%和12.5%的学生总是在听力练习材料结束后，总结听力材料的内容、观点，并寻找听力材料结构上的相似点。
社会情感策略使用上，大部分学生承认听力是他们英语学习中最为薄弱的环节，在听材料前会有恐惧心理，实验班和对照班分别有33.3%和37.5%的学生经常使用自我激励来克服对于听力的焦虑；38.9%和35%的学生经常采用合作学习策略，即与同学讨论或向老师求教。
从问卷结果统计可知，参与此次研究的大一新生自主学习意识比较薄弱。学生进入大学前习惯由老师主导整个学习过程，在学习中完全处于被动地位，任由老师安排学习计划及内容，自己只是按部就班地完成老师布置的各项任务，基本上没有主动学习的习惯。因此，在听力自主学习中，学生除了被动按老师的要求完成任务外，不能有意识地根据自身水平设定学习计划，有效进行学习。此外，学生由于缺乏具体的策略知识，听力自主学习效果并不理想。因此，在教学中如何从策略方面着手提高学生的自主学习能力，从而提高英语听力水平成为了下一阶段研究的重点。
2.2 听力学习策略培训
由于课堂学时有限，听力自主学习的任务由学生在课下完成。听力自主学习要求实验班与对照班的学生每周在课下利用朗文交互英语网络平台完成一个单元的学习。任课老师每周登录平台对学生自主学习情况进行检查，了解学生学习效果。为了强化学生自主学习意识，提升听力自主学习效果，任课教师在实验班进行了一个学期的穿插式策略培训，即每周用20分钟对实验班学生进行策略培训，指导学生将学习策略融入到听力自主学习中。
策略培训分为元认知、认知及社会情感策略培训。元认知策略培训中，任课老师指导学生根据自身水平和学习要求设定适合自己的学习目标；在听力学习过程中，鼓励学生对听力效果加以评估，并根据学习实际灵活调整每个阶段的学习计划和目标。认知策略培训上，老师主要针对听前预测、通过上下文猜测、记笔记等对学生加以培训，在进行策略讲解时辅以听力真题，使学生能够即刻感受策略的有效性。社会情感策略方面，老师鼓励学生在听之前及听的过程中进行自我激励，以此缓解消极情绪；同时引导学生与其他同学在学习过程中进行合作，并与老师多加交流。
2.3 问卷调查Ⅱ结果分析
经过一个学期的穿插式策略培训，笔者于第二学期末在实验班和对照班再次发放相同问卷，了解学生自主学习意识、学习策略的使用是否发生变化。结果显示实验班学生在引入策略培训后自主学习能力较之对照班有较快发展，他们能够更好地规划自身的英语学习，通过多种手段提升学习成绩，消除对自主学习的产生不利影响的因素。
实验班中选择学习英语是因为学校规定英语是必修课的学生占13.8%，与学期初的36.1%相比下降不少。通过与学生访谈了解到基于网络的朗文交互英语平台利用互联网优势为学生提供了生动有趣的视频资源，改变了原先听力课堂上单一听音频的模式，在很大程度上激起了学生的学习兴趣；此外由于老师在策略培训中会使用三级考试真题进行讲解，学生能即刻感受策略培训的有效性，希望通过自己做题进一步熟悉各种策略的使用，因此自主学习意识得到增强。而在对照班中，由于老师只是布置学生课下完成自主听力学习，课堂上仅仅提醒未完成任务的学生抓紧时间完成学习，并未针对自主学习内容进行课堂答疑，学生在学习过程中遇到的问题没有得到有效指导，影响了学习积极性，对课下的自学任务仅仅是敷衍了事，对英语学习的兴趣减退，比例从第一学期的37.5%升至第二学期的42.5%。大部分实验班学生对自主学习持肯定态度，实验班中肯定态度的比例更是大幅上升至75%，可见基于网络的多媒体教学模式在一定程度上能激发学生学习英语的兴趣。其它自主学习意识题目的统计结果如表1所示：
实验班与对照班学生第一学期时在学习策略使用上基本类似，通过一学期的穿插式策略培训，两个班学生学习策略的使用情况发生了较大变化，如表2所示：
根据表格数据和对学生的访谈得知，对照班由于老师没有在上课时没有对自主学习任务给予针对性指导，学生通过做一定量的练习后也能够摸索一些听力方法指导自己的自主学习，并逐步积累经验，所以在学习策略的使用上较之上学期有些许提高。但因为没有接受系统的指导，只有一部分学生能够使用相应策略指导自己的学习，因此整体而言对照班学生使用策略的变化不明显。而任课教师在实验班专门对听力学习策略进行了培训与操练，学生在做题过程中往往更加有意识地使用这些听力策略，各项策略使用频率的比例较之上学期都有大幅增长。
2.4 实验结果分析
实验班和对照班在教学实验开始前使用三级真题听力部分进行了测试，试题满分15分，实验班平均得分10.24 分，对照班10.98分，显著性差异为0.736，大于0.05，可知实验班和对照班的学生在实验前英语听力水平相差无几。教学实验结束后再进行听力测试，实验班平均得分13.32分，对照班11.23分，显著性差异为0.046，小于0.05。实验后测结果表明，实验班和对照班的英语听力成绩通过一学期的自主学习都有所提高，但两班学生的学习成绩有显著差异，实验班成绩提高得更快更明显。
3 结语
经过一年的调查研究，可见基于网络的学习形式有助于激发学生学习的积极性和自主性，提高学生的听力学习成绩。网络下的听力自主学习，为学生提供了生动丰富的听力视听资源，在吸引学生的同时激发了学生的学习积极性。观察学生的自主学习可知，受到课程吸引，学生自主学习意识不断增强，他们能根据教师制定的教学目标确定自己的学习目标，根据自身学习水平制定适合自己的学习安排，选择学习方法，并在学习中通过自我激励等手段促进自身的学习，成为真正主导自己学习的主体。在学生基于网络的自主学习中，教师也需重新定位，教师不能主导学生的自主学习，同时也不能对学生的自主学习放任不管，而应该把学习的主动权交给学生，同时对学生给予一定的指导和监督，通过定期检查督促学生完成学习任务，并对学生进行策略培训来解决学生自主学习意识薄弱，学习策略缺乏的问题，同时通过师生互动，保持有效的信息反馈，慢慢实现学生从学习依赖到学习自主的过渡。
本文为教育部职业院校外语类专业教学指导委员会“基于网络的外语教学与学生自主学习能力的培养”课题研究成果，课题编号：GZGZ5414-22
