新课标下中师课程教学体系的革新
中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）01-0210-02
《中国现当代文学史》是高校汉语言文学专业本科阶段的必修基础课，授课对象至少包括中文和中文师范两个专业的学生。而当下的《中国现当代文学史》的教学现状却不尽如人意：没有针对中文和中文师范各自的专业特点，而是采用相同的授课模式，注重文学史的讲解而相对忽略作品的分析;虽然使用了多媒体课件，也在课堂上请个别同学回答问题，但日常的教学基本上还是停留在以教师为主体而学生静静听课的“满堂灌”的状态。语文课程改革中诞生的新语文课程标准提出了“全面提高学生的语文素养”等新的课程理念，而这一理念的提出势必要求语文教师具备相当深厚的人文素养。但是，当下的《中国现当代文学史》这样的教学模式却无益于提升中文师范生的专业知识和文化涵养。因此，在语文课程改革的背景下，要培养中文师范生的综合师范素养，必须对中文师范专业《中国现当代文学史》课程教学体系进行全面改革。
一、教学目标的革新
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。而且“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养……为学生的全面发展和终身发展打下基础”。这一表述使我们清楚地认识到新课标对语文课程的定位已不仅仅意味着语文是学习其他学科的基础和工具，而是“工具性与人文性的统一”，语文课程所致力于构建的语文素养对于学生的全面发展和终身发展意义重大。因此，构建学生终身发展的语文素养势必要求教师具备相当深厚的师范素养，这也就对高校中文师范生的培养提出了新的要求。
以往的中文师范专业的《中国现当代文学史》的课程教学基本上旨在给学生教授一些现当代的文学史常识，使学生在史料线索的把握上了解每一阶段有哪些代表性的作家作品，通过有限的几个代表性作品的讲解使学生具备一些文学感知的能力，这样的授课模式侧重于“史”而轻“文学”。
因此，在新课改的背景下，中文师范专业的《中国现当代文学史》课程体系的优化首先得紧扣中文师范生的“师范”性质，革新教学目标，重新进行课程定位。既然语文新课标已明确了语文课程的基本特点是“工具性与人文性的统一”，那《中国现当代文学史》的课程教学应侧重于关注学生的人文精神的养成。而“人文精神”是中国现当代文学的内在灵魂，人文精神的高扬应融入中国现当代文学的课程教学之中[1]。在发扬人文精神的同时，中文师范专业的现当代文学教学还应培养学生的实践能力与素质，把文学感受与文本分析能力的培养作为教学的主要目标，且应强化写作训练，把上述能力的培养落实在笔头上，以实现人文精神的内化[2]。因此，新课标下中文师范专业的《中国现当代文学史》课程的教学目标应定为：学生的文学素养与人文精神的养成，以及将文学感知转换为一种最基本的文学写作与文本鉴赏的能力的构建。这样的教学目标才能与新课标中规定的“工具性与人文性的统一”的语文课程性质相契合，与语文新课程改革提出的“教师与语文课程同步发展”的重要理念相契合。
二、教学内容与教学方法的革新
（一）教学内容上的革新
1.淡化“史”的线索，以代表性作家作品的讲解来引导学生建构自身的文学感悟与文本鉴赏的能力
文本鉴赏能力是中文师范生师范素质的一个相当重要的组成部分，而当下的中国现当代文学史的教学又基本上沿着“史”的线索且相对于忽视了对具体的作品文本的解读。于是，一些学者也提出应改变单纯的史料讲解方式，比如温儒敏教授明确提出“淡化‘史’的线索，突出对作家作品与文学现象的分析[3]。因此，以文本为中心的中国现当代文学史的教学，要求教师讲解经典作家作品，注意引导学生进行文本细读的训练，使学生真正掌握文本分析的方法，进而从根本上构建起自己的文学鉴赏能力。
2.在教学内容的选择上，注重与中学语文教材之间的衔接
初高中的语文课本上收录了鲁迅的《从百草园到三味书屋》《故乡》《祝福》等作品，而这样一些文章又出自《朝花夕拾》《呐喊》《彷徨》等作品集，因此，我们在现代文学部分讲到鲁迅的创作时，可以以一个作品集为讲述点，先讲授此作品集包含哪些文章，这些文章的写作时间和当时的历史背景以及当时鲁迅的创作境况，然后再讲解一些有代表性的篇章，特别对选入中学语文课本的作品进行文本细读，从而使学生对于将来要讲授的一些课文具有深入的专业理解和把握。
（二）教学方法上的革新
教学理论上以建构主义的学习理论为指引，帮助学生搭建中国现当代文学史的脉络框架，通过教师的引导和启发，带领学生进行专业知识与文本鉴赏能力的建构。
1.范例教学
教师讲解某一时期、某一类文学流派的代表性作家作品，使学生学会进行文本分析的方法，从而能够运用此方法去自主学习和鉴赏同一时期、同一文学流派的其他作家作品。比如，在讲到“文革”文学时，以讲解《白毛女》的三次改写为例，引导学生掌握一种历史主义的思维方式，使学生认识到此后分析其他文学作品时亦可运用这种历史主义的方法，把一个文学作品放到产生它的历史文化环境中间，研究产生它的种种机制，学会立体地、动态地去理解文学。
2.抛锚式教学
教师将一些有争议的作家、作品或文学现象的代表性观点或史料（作为“锚”）抛出，以启发学生的思考。比如在讲到张爱玲的作品时，抛出夏志清教授对张爱玲的推崇和莫言对张爱玲的批判两种代表性的不同意见，从而引发学生思考如下问题：张爱玲的作品最打动读者的是哪些特质？对张爱玲作品的批评意见是否有合理之处？从文学史的角度来看，张爱玲的作品在哪个层面上值得被肯定？从而引发学生对文本进行独立的思考和分析，树立对作家作品的客观评价的意识，学会将作品放入文学史的长河中进行纵深的有机把握。 3.多媒体教学法
充分利用现代媒体技术作为教学的辅助手段，利用声像优势在课件中穿插一些图片、动画和教学影片等，变单一枯燥的说教为生动具体的呈现。比如在讲解莫言的《红高粱》时，为了让同学们更好地理解莫言为对抗“种的退化”而借余占鳌等人物展现的那种强有力的原始生命形态，教师可播放小说改编的同名电影中送亲途中余占鳌等轿夫颠轿和镜头下大片红高粱景象的几分钟片段，进而同学们可直观地去体会莫言想竭力彰显的那种似乎不存在任何文明社会的道德束缚的自由自在的生命形式。
三、课程评价体系的革新
现行的《中国现当代文学史》的课程评价偏重于量化考核，无法全面客观地评价中文师范专业本门课程的教学情况和学生的学习情况。因此，应构建全方位多层次的评价系统――形成性评价和终结性评价相结合，量化评价和质性评价相结合。
（一）形成性评价和终结性评价相结合
目前，中文师范专业《中国现当代文学史》课程教与学两方面的考查仅进行终结性评价，即每一学期末以期末考试成绩和学生的网上评教来进行评定。其实，这样一种评价方式可以把握学生对于中国现当代文学的基本常识的掌握情况和教师的授课态度等，但是也往往会忽略掉教育过程中很多有价值的东西，因此，在进行终结性评价的同时，还要进行形成性评价，以全面把握该课程的双向教学活动。
形成性评价是一种非测试性评价，着眼于对评价对象在教与学过程中表现出的兴趣、态度、取得的成绩及各方面发展状态做出判断。比如，针对中文师范专业的专业特点，可以在《中国现当代文学史》课程正式讲课前拿出10分钟的时间，以学号为序，每次课请一位同学来谈最近在读的一部现当代文学作品，概述其内容并进行口头鉴赏，其他同学则针对其讲述提出相关问题进行探讨，教师予以点评，肯定优点的同时也指出其对作品理解不准确等问题。这样的形成性评价对于学生学习兴趣和文本细读能力的提升，以及学习进程的自我调控都有很好的促进作用。
（二）量化评价与质性评价相结合
我们一般习惯于通过考试等方式对教与学的双方进行评价，量化评价固然有其成效，但是，教与学的双向交流活动是很复杂的，所以，在量化评价之外，我们还应对课程进行质性评价，以发现教学过程中教学过程中诸多的经验与不足。比如教师自评，这可以通过教育叙事的方式，教师在每一节课后或者一个专题讲完之后将教学过程写下来作为教学日记，在此基础上反思教师的“教”和学生的“学”的过程中成功的经验和存在的不足，从而在下个教学周期予以调整。全面了解学生对于本门课程的学习情况，这样获取的质性评价将不仅有利于教师调整教学的方方面面以优化教学，而且更有利于有针对性地培养每一位中文师范生的基本文学素养和知识建构的能力。
四、结语
《中国现当代文学史》课程存在重“史”轻作品等诸多问题，而中学语文新课标又提出了“全面提高学生的语文素养”等新的课程理念，该理念的落实需要从根本上提升中文师范生的人文素养，因此，这就势必要求本课程教学与中学语文课程相衔接，从教学目标、教学内容与方法和课程评价体系三个方面切实进行革新，以构建良性发展的新课标下的中文师范专业《中国现当代文学史》课程教学体系。
