哈尼族青少年的文化适应及其心理效应
【作 者】胡发稳，红河学院教师教育学院副教授，博士；李丽菊，红河学院助理研究员，云南大学在读硕士研究生。云南蒙自，661199；荀利波，曲靖师范学院人文学院副教授，上海师范大学博士研究生。云南曲靖，655011
【中图分类号】C955 【文献标识码】A 【文章编号】1004 - 454X（2016）03 - 0094 - 011
一、研究的基本情况
（一）问题的提出
早在1936年，人类学家雷德菲尔德（Redfield）、林顿（Linton）和赫斯科维兹（Herskovits）就对文化适应概念有所论述。他们从广义上将其界定为“因由不同文化群体间连续而直接的接触，导致文化群体一方或双方的原生文化模式产生改变的现象”[1 ]149-152，后来被社会学、流行病学、文化学、心理学等学科采用，其理论和应用研究也得以在不同的方向上获得发展与内涵拓展。在文化心理学看来，文化适应是指由于两个或多个文化群体及其成员间的相互接触而导致彼此文化和心理发生变化的双重过程 [2 ]697-712。这种改变涉及信念、态度、行为、价值观和文化认同等多个不同领域 [3 ] 163-200。
已有研究表明，适应一种新异文化既可产生积极影响，也会导致负面后果。作为一种文化融合途径，文化适应是在文化间的接触和传播中吸纳异文化元素的过程，此过程的早期易产生心理和行为适应障碍，甚至生理功能失调，集中体现为文化休克。在中后期，迫于生存的需要与选择，文化适应主体经由认同、接受、借用和移植他者文化特质而表现出原生文化的“偏离”或“越轨”，甚至替代了语言、习惯、生活方式等原生文化要素 [4 ]31-34。综合来看，研究者们主要采取相关研究和理论思辨两种方式来探讨文化适应的社会心理效应，但仅做了一部分，亦未达成一致观点。有鉴于此，本研究采用问卷调查法，开展相关研究来考察学校教育中非主体民族青少年文化适应的心理机制。
本研究认为，结构性是各种文化适应模式的共有特征，维度和领域仅是文化适应的两种不同表达方式，二者兼容并互为基础，也即从测评实际操作来看，首先应根据环境要求和研究目的，确定典型的文化领域，然后依据文化领域内容，选取代表性的文化事项，编制相应的测评样例项目。为使项目符合测量学要求，需在抽样实测和统计分析基础上，确认有效项目及其组成成分，这些成分即为文化适应的各种维度。但从整体功能看，这些维度又具有某种结构特征。因此，为避免上文中被试族属划分的异质性，本研究拟探讨同一国境内原住非主流文化族群在国家主流文化教育情境中的文化适应机制，为此，综合考虑边疆、跨境、世居、人口、经济发展和社会文化等因素，选取了云南省世居特有少数民族――哈尼族为个案，对其在校青少年学生进行问卷测查，考察他们的文化适应心理结构及其功能，以期更好地服务于国家民族教育科学决策，为学校开展多元文化教育和增强学校适应能力提供理论依据和实践参考。
（二）研究方法
根据哈尼族的地缘分布情况，本研究选取云南省红河哈尼族彝族自治州的元阳、金平、红河、绿春4个哈尼族聚居边疆县作为测查地，然后，以随机的方式确定元阳、红河、绿春3个县为最终样本来源点。根据在校哈尼族学生的实际情况和父母均为哈尼族标准，采用随机整群取样和分层随机取样相结合的办法，并兼顾男、女生比例和学段比例，进行团体施测获得样本数据。
（三）调查对象
根据上述抽样方案，本研究抽取哈尼族青少年学生为测查对象。依据发展心理学的界定，十一二岁至十四五岁的初中阶段相当于少年期，十四五岁至十七八岁的高中阶段相当于青年初期。两者合在一起，即十一二岁至十七八岁阶段，就成为青少年期 [5 ]48-56。但由于我国边疆民族地区的适龄儿童的入学时间一般都有向后推移的普遍现象，大多数十一二岁的少年仍处于小学高年级阶段，因此，本研究以青少年期的年龄跨度为依据进行样本选取，拟抽取小学五、六年级的学生，初中和高中学段的学生为被试，进行问卷调查。
遵照前文抽样方法，通过团体测试和筛查，回收得到869份有效问卷。这些调查被试的年龄11-20岁，平均年龄15.35岁，SD = 2.45。基本情况是：男生469人（占54%）、女生400人（占46%）；小五107人（男59、女48）、小六105人（男51、女54）、初一84人（男42、女42）、初二72人（男38、女34）、初三83人（男49、女34）、高一136人（男77、女59）、高二153人（男88、女65）、高三129人（男65、女64）；县城77人（占8.9%）、乡镇65人（占7.4%）、农村727人（占83.7%）。
（四）测查工具
1. 青少年学校生活满意度评定问卷
2. 哈尼族青少年学生文化适应问卷
本问卷是借鉴胡兴旺等人关于文化适应的本质理解和维度分解[7 ]497-501，即文化适应是非主流文化群体中的个体对主流文化和代表着主流文化价值的学校教育的熟悉、理解和认同程度，具体包含：对主流文化的认同、对学校教育的认同、对教学语言（汉语）的熟悉和理解程度。并采纳和部分修改他们在《白马藏族儿童文化适应问卷》中的题目设置，延用各题目的因子归属，以及记分方式和分数解释，同时结合哈尼族青少年学生的特点编制而成。自编的《哈尼族青少年学生文化适应问卷》保留了原问卷大部分题目，调整、更改了部分题目和选项设置，最终获得一份共12个题目，采用五点分法，即每个题目有五个选择项，总分越高，表明文化适应程度越高，用于测量哈尼族青少年学生文化适应的问卷。 3. 哈尼族青少年学校适应行为问卷
（五）实施程序
首先，通过托人介绍或者进校自荐，预先征得拟抽样学校主管领导和师生的同意。
其次，经由教职人员根据抽样方案的要求抽取目标样本，并组织和集中安排以便团体测试。
其三，在测试过程中，首先由研究者统一向被试宣读调查问卷的指导语，举例说明作答方法，并进行提问-反馈以确保被试真正明白填答的要求和方法；然后，由主试现场巡视，答疑解惑，负责作答问卷的回收和初步整理。
其四，对于小学五、六年级的学生样本，考虑到他们的班级民族构成相对单一，采用随机整群取样方法进行抽样测查，但由于他们的汉语言文字能力和书面理解力尚不完善，其测试由临时组织培训的班主任代劳实施，主要负责对本班测试学生进行指导语、题目要求和问卷条目的宣读释疑，并适当、客观地解释一些长条目所表达的意思，以消除歧义或疑惑。作答时间不限，完成后，现场收回。
最后，筛查和编码回收问卷，将那些有漏缺项的问卷再次交由被试补充填答完整；将那些有明显作答规律（如整面选择同一个答案，或所选答案呈“W”形波浪曲线）的问卷，视作为废卷；对有效问卷进行数字编号，并及时录入电脑，采用SPSS软件合并和管理数据。
（六）数据处理
首先，核查数据的登录质量。使用SPSS软件中的描述统计功能模块对人口学变量和问卷条目变量进行描述分析，审查这些变量的最小值与最大值是否在给定值的范围内，若有偏离或差误，即返回到数据表单中进行相应数值的查找（Find）、定位，然后找出对应的编号问卷，再对照被试的原始作答进行更正。经过变量取值的查找、修正，得到一份正确有效的问卷数据。
其次，共同方法偏差检验。除了在数据收集过程中采用团体施测、匿名作答、强调数据保密及仅用于学术研究等方法进行程序控制外，统计上，应用Harman单因子检验（Harman’s One-factor Test），即同时对所有变量的条目进行未旋转的主成分因素（Principal Component factor Analysis）分析进一步确认[9 ]171-173+177。结果显示，KMO =0.922，Bartlett 's Test of Sphericity中？字2（1035）=10535.56，p<0.001； 特征值大于1的因子有10个，因子1解释的变异量为20.88%，小于40%，说明共同方法变异问题不严重，在可容忍范围。
其三，对有效问卷数据进行验证性因素分析。考虑到改编问卷的测查对象和选项的变更，本研究使用LISREL 8.71软件对自编问卷进行了测量模型的验证性因子分析，并根据结构方程模型（SEM）中的修正指数进行相应的因子结构修正，同时依据各种拟合指数进行结构效度评定和模型选择。此外，采用内部相关法进一步检验修正问卷的结构效度，并计算它的内部一致性系数作为同质信度指标。
其四，统计比较哈尼族青少年文化适应的人口学特征。应用SPSS软件，对修正后的问卷数据进行平均数差异检验、方差分析和H检验，以检验他们的文化适应发展特点。其中H检验，即Kruskal-Wallis H检验 [10 ]。该法是一种适用于多个独立样本的非参数检验方法，它首先将多个样本数据混合按升序排列，并求出每个观测值的秩，然后对各个样本的秩分别求平均值，再计算检验统计量H：
式中：K―样本个数；ni―第i个样本容量；Ri―第i个样本的秩和；N―所有样本容量之和。
通过χ2分布表进行样本差异显著性检验。
最后，建构哈尼族青少年文化适应的心理效应路径模型。采用SEM结构方程建模技术，探索在哈尼族青少年学生群体中文化适应、学校生活满意度与学校适应三个适应变量间的因果关系模型。具体而言，在设置的理论路径模型中，文化适应为外源变量，学校生活满意度和学校适应为内生变量；为检查文化适应对于两个内生变量的作用方向、作用强度和解释能力，本研究假定哈尼族青少年学生的文化适应会直接影响其学校生活满意度和学校适应，学校生活满意度又会直接影响学校适应。因此，在该变量因果关系假设基础上，应用LISREL 8.71软件对被试数据进行全模型分析，并根据各种统计参数的临界值来评判上述模型建构及其路径系数的有效性。
二、研究结果
（一）哈尼族青少年学生文化适应的心理结构
首先，本研究采用结构方程模型（SEM）技术对胡兴旺等人报告的因子结构进行验证性因素分析。结果显示，原一阶三因素模型（12个条目）的拟合度指数不太理想，尤其是绝对拟合指数RMSEA=0.09，仅达到边缘拟合水平。因此，在小步修正原则下，根据LISREL提供的修正指数信息，经过3次验证性因子分析，总共删去×4、×8、×12三个条目，形成了由9个条目构成的一阶三因子模型。删除条目后，剩余条目的因子归属未发生改变。修正后的各拟合指数较修正前均有显著提高，达到理想指标的界值标准 [11 ]，见表1所示。
然后，为进一步探索哈尼族青少年文化适应的心理结构，在9条目的一阶三因素基础上，设置了一个二阶一因素模型，如图1所示。表1中的统计指数表明该高阶因子结构模型与实测数据的拟合较为理想，说明哈尼族青少年学生的文化适应心理模型存在层级结构，可选用一个单一的总分（总均分）统计量来评定他们的学校文化适应发展水平。
另外，对修正后的问卷进行内部相关分析，以进一步考察问卷的结构效度。表2统计结果显示，各维度得分与总分之间的相关高于各维度之间的相关，所有的内部一致性α系数均大于.60的临界水平，表明该问卷具有较好的结构效度和信度。
综上统计分析结果，可以认为编修的《哈尼族青少年学生文化适应问卷》（9条目）的信、效度较高，达到心理测量学要求，相应的一阶三因素模型和二阶一因素模型可等价表征哈尼族青少年学生文化适应的心理结构。
（二）哈尼族青少年学生文化适应的基本特点
表3呈现了哈尼族青少年学生文化适应的人口学特点。独立样本t检验显示，哈尼族青少年的文化适应存在显著的性别差异，具体表现为女生的主流文化认同（P =0.058，边缘显著）、学校教育认同、汉语熟悉程度3个维度得分及总分均显著高于男生。One-way单因素方差分析显示，哈尼族青少年文化适应的学段差异具有统计学意义，事后多重比较Tukey HSD法检验表明，哈尼族高中生的文化适应总分及其三个维度的得分均显著高于初中生和小学生的；除汉语熟悉度得分无显著差异（P =0.533）外，初中生的文化适应总分及其余因子得分均显著高于小学生。另外，从家庭住地角度，将学生划分为县城、乡镇和农村三类，以考察社区环境因素对学生文化适应状况的作用。进行单因素方差分析显示，三类地区学生的汉语熟悉度得分存在显著差异，其余因子上的差异不具有统计学意义，Tukey HSD法检验显示，县城学生的汉语熟悉度得分均显著高于乡镇（P =0.019）和农村学生（P =0.011）的分值，后二者的得分差异无统计学意义。
此外，由于在年级变量上，文化适应及其各维度的方差齐性检验显著，均P<0.01，故进行H检验，结果显示不同年级的学生在文化适应的各个维度上均存在显著性差异，均P<0.001。为了更为直观地描绘出哈尼族青少年学生文化适应的年级发展趋势，以平均值为依据作图示意这种年级差异。图2显示，总体上，哈尼族青少年学生的文化适应及其各维度随年级递升，呈“曲折”发展趋势，其中小学六年级和初一年级是哈尼族青少年文化适应的一个较大转折期，中学生的文化适应随年级升高而逐步增强，尤其是汉语熟悉度的年级促进效应较为显著。从得分均值看，学校教育认同的分值最高。
（三）哈尼族青少年学生文化适应的心理效应
图3显示了哈尼族青少年学生的文化适应对其学校生活满意度、学校适应两个内生变量的作用路径模型，也即学校适应因果模型。SEM全模型分析显示，绝对拟合指数统计量中，x2（41）=238.52、P<0.05，RMR=0.047<0.05，RMSEA=0.075，GFI=0.952，AGFI=0.923；相对拟合指数中，NFI=0.962，NNFI=0.958，RFI=0.949，IFI=0.969，CFI=0.969，均大于0.90；简约拟合指数中，PGFI=0.592，PNFI=0.717，均大于0.50，CN（Critical N）=241.885>200，？字2/df=5.82。根据吴明隆陈述的模型拟合临界值判断标准 [12 ]，可以认为该理论模型与样本实测数据拟合优良。从路径系数看，哈尼族青少年学生的文化适应对其学校生活满意度和学校适应具有正向直接预测效应，直接效应β值分别为0.76，0.58；学校生活满意度对学校适应的正向直接效应为0.13，P<0.05；文化适应还可通过学校生活满意度的中介正向间接作用于学生的学校适应，其间接效应β值为0.10（0.76×0.13）。另外，从文化适应对于两个内生变量的解释能力看，学校生活满意度的残差方差为0.42，也即能被文化适应解释的变异量为0.58（1-0.42），即解释了58%的学校生活满意度总变异量；哈尼族青少年学生的学校适应在其文化适应的直接和间接作用下，未被解释的残差方差为0.54，能被文化适应因子解释46%的总变异量。
三、研究结果讨论
（一）哈尼族青少年文化适应的心理测评结构
文化适应是由于不同文化间的相互接触而改变信念、态度、价值观、文化归属感和行为的过程[13 ]9-25。狭义上，它专指人们学习和获得国家主导或社会主流文化特质的适应过程 [14 ] 687-706。正如前文所述，文化适应的维度论模型聚焦于人们如何取舍原生文化和他者文化，争议的是个体对待这两类文化知识的态度和方式。在理论模型构建中，单维模型基于文化适应的狭义界定，着力于评估移民人群在接触、参与、采纳所定居社会主流文化中的心理意愿和行为转变情况；二维模型关注的是在移民或多元文化社会中，人们采取什么样的态度和策略来处理族群原生文化和社会主流文化之间的关系，为此，文化适应测评结构被预设由维系原生文化和适应主流文化两个独立维度组成。但在测评实践中，由于文化概念的丰富内涵及其结构的复杂性，研究者们并未得出一个普遍通用的文化适应心理模型，因而采用因子分析统计技术来建构的测评结构及指标体系，常常因研究的对象和目的不同而大相径庭。
为了解决这种理论和测评的错位，领域特异性模型主张文化适应存在领域特异性，在不同的生活领域和情境中，人们的文化适应和文化保留偏好存在领域差异，主要体现在三个方面[15 ]27?C48：上层公众-私人领域、中层特定生活领域以及下层具体情境。因此依据该模型观点，文化适应的测评并不需要追求一个大而全的通用因子结构，可根据研究目的的实际需要，专注于测量人们对某些层级领域内的具体文化事项的认同偏好作为评价指标。鉴于上述两种模型的优势与不足，本研究采纳狭义的文化适应概念，使用问卷调查法收集数据，测评分析了哈尼族青少年对我国的主流文化，以及代表着主流文化价值的学校教育的熟悉、理解和认同程度。 验证性因素分析显示，学校生活情境中，哈尼族青少年文化适应的心理结构由主流文化认同、学校教育认同、教学语言（汉语）熟悉度三个要素组成。此结果与胡兴旺等人发现的白马藏族儿童文化适应心理结构一致，说明在学习和获得国家主导或社会主流文化特质的过程中，少数民族青少年发展出了一套相似的文化适应心理模式。这种共享模式的形成主要得益于我国现行学校教育体制的影响，即学校根据社会发展需求和国家教育目标要求，循序渐进地开展教育教学活动，向学习者教授和传播人类共享的科学文化知识，以及体现国家意志的社会规范和价值观念，培育爱国主义情感，形塑公德行为模式，促进身心全面发展。因之，在学校教育生活中，受教育者易习得一套共享的态度价值体系、行为表达方式和文化心智模式。因此，他们在对待主流文化、学校教育和教学语言上展现出了一致的文化心理结构。另外，这种一致的文化适应模式可能与量表项目的取样偏差有关，虽然测量题目符合领域特异性模型主张的核心观点，但它们仅反映了与汉族交往意愿、汉语使用和学校教育效用判断有关的内容。
此外，从建构模型的拟合指标看，胡（Hu）和本特勒（Bentler）认为当RMSEA<0.05，CFI >0.95，RMR<0.05时，表明建构的理论模型较为理想，能够较为完美地拟合实测数据，据此准则，哈尼族青少年学生文化适应的一阶三因素维度模型或二阶一因素层次模型均具有较好的构念效度。综合来看，这两个文化适应心理模型都适用于学校教育情境，与哈尼族青少年的学校生活经验较为相符，可根据研究目的和计量需求择一而用。
（二）哈尼族青少年文化适应的人口学特征
文化适应是一个长期的流变过程，期间，非主流文化群体往往需要通过学习新异文化，或者修改原生文化的某些方面来应对多元文化生活环境，如采取调整生计模式、生活习俗消解文化冲突压力。本研究探讨与认知、行为有关的文化适应，主要测评了哈尼族青少年对主体汉民族关系、学校教育效用、汉语言使用等文化领域的理解、态度及行为意愿。统计发现，在哈尼族青少年学生群体中，尽管整体上他们的文化适应处于中等以上水平，但女性的文化适应水平显著好于男性，这种性别效应与赵铭锡的研究结果基本一致[16 ]207-209，可能与两性的社会性别认同和文化适应策略差异有关。在哈尼族梯田稻作文化模式中，社会性别的区隔较为明确，“男主外，女主内”成为建构两性社会行为及其价值关系的基本原则，由此衍生的生计劳作方式、社会事务管理、日常生活内容、宗教祭祀活动、伦理道德规范等传统文化体系，无不具有显著的性别区隔特性，正是这种区隔构建促成了两性隶属领域的价值差异，体现为哈尼族社会以男性为中心和主导，对男性的期待、要求和评价普遍高于女性，女性处于边缘、从属地位，主要被赋予生殖繁衍价值，其权利被限定在家庭范畴内 [17 ]62-66。
因此，经由家庭教育实践形塑的性别价值观念及行为模式可能背离于学校教育主导男女平等、机会均等的理念，造成学校生活情境中社会性别关系的“非连续性”，威胁到男孩的性别优越感，而对于女孩却是一种性别价值的解放或再认同，表现为女孩对学校文化的积极认同与适应[18 ]144-148。另外，从学校情境中的文化适应策略看，已有研究发现女生比男生更愿意、更倾向于积极地适应和融入主流文化，遵从相应的价值观与行为规范，而男生在面对异文化冲击时，则会表现出强烈的民族认同感，趋向于通过疏离、排斥的方式来抵御异质文化的直接和潜在影响[19 ]45-48。此外，赵铭锡将这种文化适应的性别差异归因于女性的身心发展水平和社会化程度高于男性，同样地，也可将之解释为性格因素发展水平的差异，哈尼族女生的灵活性特征显著高于男生 [20 ]102-104。
哈尼族青少年的文化适应存在学段或年级变量差异，表现为哈尼族高中生的文化适应总分高于初中生高于小学生的得分，总体上，随年级递升呈曲折变化趋势，不同维度有升有降，较大的文化适应波动发生在小学六年级和初中三年级，中学阶段的文化适应水平持续增强，主要表现在汉语熟悉度方面。这种年段效应与程科[21 ]79-83的研究发现有相似之处，可能与不同学段学生所处的心智发展水平和学校文化生态环境差异有关。发展心理学认为人的心理发展具有连续性、阶段性，并在外部社会生活和教育条件以及内在生理因素、动作和言语发展水平的合力作用下形成年龄特征。正因为如此，尽管在小学、初中和高中三个学段中，学习都是一种在教师指导下的认知或认识活动，但由于教与学是一种双边活动，各个学段要求学生掌握的知识技能和行为规范存在明显的水平和深度差异，具有渐进性、层级性。
因之，在学校教育主导的社会化活动中，学生的心智发展表现出明显的年龄特征，即在教育和成熟的影响下，小学生的认知能力和个性发展呈协调性、过渡性发展，初中生的心理水平则具有矛盾性、半幼稚性，高中生的身心发展趋于成熟和稳定；从思维发展看，小学生以具体形象思维为主要形式，初中生的抽象逻辑思维占主导，高中生的形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展。正是由于不同学段学生的心智发展呈现年龄特征，而使得他们在学校教育文化影响下的文化适应存在显著差异，且表现出非平衡性、波动性的发展特点。另外，学校教育的目的在于文化传承和促进人的全面发展，从教育学观点看，适应是个体为了生存而使自己的行为符合社会要求和努力改变环境以使自己能够获得更好发展[22 ]90-93。在边疆民族地区，因由族群的聚居和杂居，以及村落分散，使得学校文化生态环境呈现出单一性和多样性并存特点，即小学阶段，生源主要来自于单一的或某几个民族，校园文化生态环境相对单纯，加之民族语言和普通话混用的双语教学语用环境，使得小学生的汉语熟悉度得分较低；与之相比，中学阶段的学校大多数布局在乡镇或县城，生源的民族成分相对多元一些，文化生态环境呈现多样性，为克服人际交流障碍，教学用语主要是汉语普通话，为此，中学生只有积极调适学习行为和语用习惯，接纳代表主流文化的学校教育价值观，主动融入校园生活环境，才能成功地适应学校多样人文环境，获得更好发展。因之，随着年级递升，中学生的文化适应水平呈递增趋势，汉语言使用频率显著增多。 另外，从社区环境变量看，汉语熟悉度差异也具有统计学意义，表现为县城学生的汉语熟悉度得分均显著高于乡镇和农村学生的分值，乡村学生的得分差异不显著。这主要与哈尼族生源地所处社会文化发展水平有关，长期以来，我国城乡文化差异普遍存在已是不争之事，一般而言，因由城乡经济活动和社会管理模式的差别，导致县城的生活样态主要以国家社会主流文化形式展开，此境中的学生经由家庭社会化所习得的“语言与符号资本”，与学校教学用语及符号资本差距较小，因而表现出较强的学校文化适应能力和汉语熟悉度。与之相比，乡村学生则缺少这种文化资本优势，其思维模式、语言发展均受制于族群村落的文化生态环境，具有突出的民族色彩。
（三）哈尼族青少年文化适应的心理效应
前文统计显示，在学校教育影响下，哈尼族青少年产生的文化心理变化及其行为调整，对其学校生活满意度、学校适应具有直接和间接的正向预测效应，表明哈尼族青少年的文化适应对其学校生活满意度、学校适应均具有积极促进作用。从适应的概念界定看，各种适应的共同内涵是人与环境的互动关系 [23 ]，经此互动过程，形成人与环境的和谐平衡。在学校环境中，这种和谐平衡体现在学业心智、情感发展、文化融合、人际交往、活动参与、自我意识多个方面，研究者通常将这些视为学校适应的核心领域或成分，进行计量整合分析，测量指标包括心理幸福感与生活满意度 [24 ]659-677，学校态度、学业行为、社会行为、人际关系、学习适应、校园生活、择业、情绪适应、自我适应、满意度、行为问题、班级参与、环境适应性 [25 ]99-104。
显然，从学校环境中的适应领域与指标看，本文中的文化适应、学校生活满意度当属学校适应的重要内容，其中学校生活满意度是正向的情绪反应，属于心理适应的内容，而文化适应反映的是学校文化行为的吸纳程度，属于社会文化适应的范畴。全模型建构显示，文化适应是学校生活满意度和学校适应的有效预测因子，相关的研究表明文化适应对学校生活满意度的正向效应主要体现在学校教育认同和主流文化认同两个维度上。因此，在模型解释水平，它可被视为一个重要的原因变量。不过，这种因果关系模型尚待开展教育实践研究予以进一步的确认，毕竟已有研究发现，作为一个适应结果变量，学校适应的直接预测因子还包括宽恕倾向[26 ]51-55、社会支持[27 ]68-70、人格特征 [28 ]642-644、学校归属感 [29 ]237-239、积极心理品质 [30 ] 267-270、家庭亲密度 [31 ]617-624等内外在因素，其中起着部分中介效应的变量有积极应对、集体自尊、家庭责任感等。
此外，作为心理适应的一个指标，学校生活满意度可直接正向预测学校适应，直接效应β值为.13，但也有研究发现学校适应对一般生活满意度有显著的正向预测作用，解释率为41% [32 ]77-81，因此，满意度和学校适应存在相关性是确定的，但还无法从现有数据统计中推论二者的因果关系，本研究的额外发现在于满意度可作为学校适应的一个积极促进因子，在文化适应与学校适应的关系之间起着部分中介作用。综合来看，增强文化适应、提升学校生活满意度，能有效地促进哈尼族青少年的学校适应。
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