故事教学法在小学英语写作教学中的有效运用
当前小学英语写作教学中存在学生畏惧写作、动笔能力差、作文条理欠佳、语言表达不够顺畅的情形，主要是由以下三方面的原因造成的：一是教师的写作教学量投入相对不足、教学方法落后；二是学生的作文缺乏素材、语篇的衔接能力差；三是采用纠错式评价，一定程度上挫败了学生的英文写作热情。
本文针对以上所述的困境与原因，提出用故事教学法来提升学生的写作能力。通过选择合适有趣的故事，扩大小学生的语言和情景输入，从故事中学到叙事的逻辑和语言的运用，并形成激励性的写作评价方式，帮助学生形成良好的英语写作习惯。
一、故事教学法的概念与作用
故事教学法，也称为故事化教学，就是以故事为主要的教学素材，以故事的搜集、选择，故事的呈现、故事的分析、评价为主要环节，组织、设计、开展的一种教学模式。简而言之，则是指在教学过程中，通过故事教学来完成教学内容，达成教学目标的一种教学方法。近年来，我国学者越来越关注讲故事对于第二语言教学的重要性。讲故事是感知世界的一种途径，提供了第二语言习得理论家们所希望看到的外语学习的各种内容。因此有研究者认为，故事教学法解决了以下问题：一是小学生学习英语的兴趣问题，二是让学生有学习英语的成功感，三是能很好地解决“学科整合”以及“文化渗透”问题。
二、故事教学法在小学英语写作教学中的运用
1.整理分析小学生英语写作的问题类型。依据小学英语书面表达的评价标准，从“内容、准确性、流畅性”三方面整理分析学生英语写作中存在的问题类型。一是内容上存在主题不明确、缺乏写作素材的问题；二是准确性上存在时态运用混乱、单词用法混淆、句子结构错误的问题；三是流畅性上存在文章缺少连贯性、篇章结构零乱的问题。根据以上分析，将运用故事教学法对学生进行以下指导训练：一是组词成句训练；二是组句成章训练；三是内容条理性、流畅性、丰富性训练。
2.运用故事教学法实施小学英语教学的设计。
（1）围绕“故事”组织前置性学习，挖掘写作素材。在故事教学法的实施过程中，即便是前置性学习也是围绕“故事”来组织的，并且是由学生自己摸索、理解的过程，由此激活学生的生活经验、发挥学生的想象力，挖掘出各种类型的写作素材。因此，在故事教学法的“前置性学习”环节设计了3种类型的训练形式。一是自主选择单词造句、编故事。课前布置学生从每个新课单词表里，挑选若干个自己感兴趣的词语，展开想象，创编成若干个句子，或是小故事、小短文和小对话，由此激发学生的想象力和学习兴趣、积累写作的内容素材。二是开展课堂教学游戏――词语连连看。在课堂的开始，采取玩游戏的方法，由教师提供单词，学生连词成句，每个连接成的句子都是一个人的“故事”，有助于调动学生的学习热情，并且在游戏的过程中掌握单词、语法知识、句子结构，从而潜移默化地学会遣词造句。三是主动讲故事提问题。通过课前的用词造句、编故事，以及课堂上的连词造句，学生一方面掌握了使用句子的方式，另一方面激发了讲述故事的兴趣，此时让学生上讲台讲述自己的故事，并提出问题，有助于激活素材与语言的联合。
（2）围绕“故事”组织新课程教学，发挥范文作用。首先是学习故事，掌握“4W+1H”（Who、What、Where、When、How）的阅读模式。通过指导学生看图猜测故事内容、听故事看故事、阅读故事三个环节逐渐深入理解故事，然后教师根据“4W+1H”的模式来提出问题，一方面使学生全面掌理解作为典范的课文的内容，另一方面让学生掌握“4W+1H”的提问和回答模式，由此引导学生注意阅读故事的基本要素和模式。其次是复述故事，掌握“4W+1H”的写作模式。学生在老师的帮助下进行故事复述。例如老师可以用图片、故事书、电脑课件、实物等帮助学生进行复述；或出示主要的词句，引导学生连词成句、连句成篇的复述故事，形成了一篇条例清晰的作文，由此有助于逐步引导学生掌握“4W+1H”的作文写作方式。最后是演练故事，实现语言与经验的密切融合。故事演练采用以下2种方式：1）小组练习。把全班分成若干个小组，每个小组给予一个角色，小组一起进行角色扮演，这样学生（特别是害羞的学生）演起来，会感到更自然和安全，也为下一步个人表演打下基础。2）制作故事手抄报。让学生摘抄、收集、编辑和创作自己喜欢的英语小故事，并根据故事内容和自己的想象绘图，制作成图文并茂的手抄报。
（3）围绕“故事”引导书面的写作，实现完整表达。通过以上的各个环节，学生对故事以及故事的表述都有了一定的基础，可以鼓励他们用一篇完整的文章将故事表述出来。
三、结语：对于故事教学法的思考
故事是人类智慧的结晶和传承，故事的美，不仅体现于语言，更体现于故事所蕴含的意义。小学生的英语写作教学通过对故事的深入学习，不仅能够掌握语言的使用，同时还能够学习故事的深刻意义。有论者恰当地指出，在应用故事教学法这种教学策略的过程中，“师生需要在明确或领悟教学目标的前提下，共同探寻教学任务的生活化场域”，并且教师应“适切地找出故事中的切入点，以期盼的情绪通过言语传递给学生，学生在认知信息加工重组后延续故事的进行”，使学生“由此产生故事的意义建构”。
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