在道德事件中对青少年道德思维的培养
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）09C-0026-02
道德有其独立而完整的体系构架，“它和人类的科学活动和审美活动一样，也应该有自己相对独立的特有的思维形式”，道德的最终指向是人的道德行为，道德思维的指向则是服务这一过程内容。我国学校教育对道德思维的重视程度不足，甚至在智力思维教育的主导下成为一种“次要角色”，也就缺乏一种培养道德思维的途径。培养青少年的道德思维需将其置身于道德情境之中，由道德感性进而上升为道德理性。
一、道德事件的内涵和分类
“事件”在《辞海》中的解释为：有一定社会意义或影响的大事情。道德事件并不是独立的内涵概念，“事件”既不是道德的内在结构构成，也不是道德的外延表现；反过来看，“道德”应是事件的属性之一，对人们具有道德影响。所以，“道德事件”并非是对道德内容的解释，而是客观定义具有影响的道德事实或活动，包含道德内容，也就使“事件”具有对道德的研究意义。道德事件是指含有善恶价值判断的道德事实或活动，对人们具有较大的道德影响。
道德事件的分类角度较多，可从事件本身的特性与层次、事件产生的环境、事件所属范畴、事件的主体等方面具体分类。本文针对青少年学生，因此从青少年学生的主体性角度将道德事件划分为个体性道德事件与公共性道德事件。个体性道德事件是发生在个体身上或与个体有关的道德事实与现象，适用于学生个体并对其产生较大的道德影响。公共性道德事件是发生在学生群体中或每个学生个体都会面临或体验的道德事实与现象，适用于学生群体并对学生群体产生较大的道德影响。
二、关于道德事件对青少年道德思维培养的价值思考
道德思维是主体根据道德感知而进行的理性思考和推理，是对道德现象的本质、特征、内部联系和发展规律的认识过程。培养青少年的道德思维依赖于具体的道德事件，使其经历从一般到特殊的体验过程，促进青少年的道德思维发展。
（一）应用道德事件能促进道德思维培养完整化
应用道德事件能够促进学生道德思维培养的完整化。首先，完善学生的道德思维培养过程。从学生道德思维的形成过程来看，需要两个阶段，即掌握道德知识，获得基本的道德价值观念；对道德现象进行分析和推理，获得深刻的道德认知，了解道德的本质。学生的任何智力发展都离不开学科知识的辅助，道德思维作为一种特殊的智力需要储备基本的道德知识与认知。第二阶段是培养道德思维的必要条件，在具体现实的道德情境中经过判断和推理才能促使道德思维的养成。有效地运用道德事件则在一定程度上能够补充和完善学生道德思维的培养过程。
（二）道德事件的推论性能增强学生的参与兴趣
相对于知性色彩较浓的说教德育方式，让学生对道德事件进行判断与推理更能引起学生的参与兴趣。在一般道德教育中也要经常让学生参与到道德问题的讨论与分析中，但道德“答案”具有预设性，缺乏推理和判断的动机，从另外一个角度看，学校道德教育因包含一种他人或模式化思维代替了学生自主建构道德思维过程。固然不能否定经验性或权威的价值判断的意义，但自我性的道德思维对青少年学生道德发展的重要价值是其不能替代的。道德事件的推论性能够使青少年较快地进入道德情境，进而激活学生的道德感知，深化道德认知与判断。
（三）道德事件的对话、讨论方式有利于道德思维的运行
“语言是思维的重要工具，道德思维的运行离不开道德语言的支持。道德思维中的判断与推理只有依靠道德语言才能顺利展开。”学生需要运用语言对其道德情境进行简要概括，进而进行判断和推理，提高道德思维的效率。同时语言作为信息的重要载体，能够反映学生的道德认知、道德情感、道德意志，借助语言这一工具也能把握道德思维的结果，总之道德思维的运行依赖于语言。因此培养学生的道德思维必然要运用语言这一重要工具。对话、讨论等都是语言的具体形式，也是在分析道德事件时运用的直接方法。
三、在道德事件中对青少年学生道德思维的培养
教师角色在学生道德思维的培养过程中具有不可替代的作用，也就是需要教师掌握培养学生道德思维的程序和方式方法，发挥教师的引导作用。本文从青少年学生的主体性来考虑，将道德事件划分为公共性道德事件和个体性道德事件。
（一）在公共性道德事件中对青少年学生道德思维的培养
第一，关注生活，收集道德事件材料。道德事件脱离不开生活，尤其是学生直接体验的生活世界。学生的道德价值判断与推理需要借助具体可知的道德事件。因此教师需要鼓舞学生从生活中汲取大量的道德事件，让学生也积累丰富的道德素材。科尔伯格根据其道德发展阶段理论提出“道德两难问题讨论法”（“新苏格拉底法”），为了能够使青少年在讨论中产生道德认知冲突，进而获得更为高级的道德水平，所以，学生或教师收集的道德事件应该具有一定的冲突性质。
第二，讨论道德事件，激发学生内在的道德认知冲突。语言有利于道德思维的运行，教师需要为学生营造一种开放、自由的讨论氛围，鼓励每一位学生都参与到对道德事件的讨论中来。学生需要进行个体判断，因此教师不能随意或盲目地介入到其评价过程中。针对有意义、可具探讨性的道德事件，教师需要在适宜的氛围下插入主题，并自觉地脱离价值评判者的身份，鼓励学生畅谈自己如何选择、如何做、为什么这么做等问题，教师偶有提示，但不做评述。因为对道德事件的讨论没有对错之分，“必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一”，然后在恰当的时机“要向儿童揭示出高于他已有的发展程度一个阶段的道德思维方式”。 第三，内化道德认知，鼓励学生将其付诸行动。从德育目的的层次来看，必然要使道德认知、道德情感、道德意志转化为道德行为。帮助学生获得更高层次的道德思维，也必然要使学生能够在生活实践中遵从自己的道德价值判断与选择，这样才会使学生的道德选择具有真正的意义。道德事件来源于生活，通过两难道德事件的讨论，使学生获得清晰的道德价值认知，也必然要回归生活，解决现实的道德问题。我们不能仅重视这一过程对培养学生道德思维的重要性，也要重视其内容对学生的影响，教师需要鼓励学生去实践自己的道德价值判断。
（二）在个体性道德事件中对青少年学生道德思维的培养
第一，关注个体性道德性事件，与学生个体进行对话交流。个体性道德事件是指发生在学生个体身上或与个体有间接联系的道德事件，具有个别性，需要对学生做单独的指导。青少年学生处于道德成长状态，道德价值观不够成熟，容易出现不道德的行为和认知。教师除了关注教学和学生活动，还需多关注学生的个体性道德事件。一般的道德说教或惩罚可能会对学生产生一定的教育作用，但并不能有效地使学生习得道德反思，因此教师需要避免道德说教。学生的道德判断和推理离不开语言的表述，教师不能以主导者的角色与学生个体交流，而要以学生主体为中心，创造平等对话的氛围，争取让学生自主性地表达，以了解其道德认知与道德判断。
第二，引导个体分辨道德是非，在实践中作出正确的道德选择。价值观对个体生活的多方面都会产生指引作用，正确的价值观才会有积极的导向作用。单纯让学生通过道德反思来明辨道德是非显然是不足的，“价值观教育需要一定的思想灌输和知识教授”。因此，教师必然要为学生传递具有积极意义的价值观及道德知识，不能模糊道德的是非标准，在此基础上去激发学生在道德事件中的反思、判断的思维，使其能够在实践中作出正确的道德选择。为了使个体学生的道德思维获得意义，也要让其用行动来珍视其选择的道德态度与观念，教师需时刻关注学生的动态，以判断学生在道德事件中的道德判断、选择的成效。
