高校教育国际化背景下的CMC外语合作学习研究
引言
21世纪，随着经济全球化不断深化，高校国际交流与合作是高等教育面向世界的一个重要特征，是实现高等教育国际化的主要渠道，也是高校面向世界的窗口和桥梁。同时，科技的发展带来了计算机技术和网络技术的成熟，促使高校间的跨国交流与合作成为可能。因此，高等教育的国际化是网络环境下的一种计算机辅助合作性学习。美国、加拿大、以色列、德国、澳大利亚、英国、荷兰、日本、尼日利亚等国的大中小学的跨国网络合作学习正处于一个蓬勃发展的时期。2001年5月29日国务院颁发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，《决定》指出“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流，共同发展促使师生教学相长”，可见合作学习受到前所未有的重视，正如美国教育评论家Ellis断言：“合作学习如果不是最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”[1]
1.CMC支持的外语合作学习
1.1合作学习的内涵
合作学习（Cooperative Learning）是由美国著名教育家David Koonts在20世纪70年代首先倡导并实施的，是一种以学习者和教师互动为主要取向的教学理论与策略体系，这一点我们可以从合作学习一些典型定义中得到认识。Guskey对合作学习作了比较具体的阐述：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2-6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。”[2]我国学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”[3]
1.2CMC外语合作的优势
CMC（computer-media communication）最早的形式之一是电信会议（teleconferencing），支持几组成员共同参与电子会议，其优点是小组成员可以在不同的时间、地点参与会议。如今CMC指的是在时间或空间相分离的不同个体和群体间，以联网的计算机为媒介所进行的通讯。在CMC构建的网络学习环境中，时空的灵活性有利于促进学习者之间的合作。
与传统教育环境相比，这种网络学习环境可以让学习者、教师建立更广泛的交流团体，构建虚拟学习团体。Chun和Kern等在对比CMC合作交流与面对面讨论的研究中发现，CMC支持更加积极的合作参与，从而促进了可理解的语言输入与输出[4]。Senguptav从社会交际和合作的角度论述了网络交流对提高学习者学习能力和社会合作能力的积极作用。同时，CMC的合作学习有助于引导学生从依赖型走向独立型。学习者独立的重要特征是为自己的学习负责，并具有自我导向的学习能力[5]。
2.CMC外语国际合作学习的实践
2.1模式
参加Global Understanding（GU）国际网络交流项目的学生为本校大学一年级英语专业的22名学生和对方学校的22名学生。每次课程50分钟，每阶段课程围绕六个话题展开讨论。学生一对一与对方学校学生结为伙伴，分为视频组（conference group）和文本组（chat group），视频组的CMC技术支持主要为同步视频技术（synchronous video conferencing），虚拟教室技术（virtual classroom technology），以Skype为辅助技术。文本组的CMC技术支持以IRC同步交流技术为主。课外学生可以通过E-mail，Skype等社交网络进行自主交流。
2.2优势
2.2.1文化意识方面
CMC的合作交流为外语学习者跨文化意识的培养提供了良好的平台。在学生的视频交流和文本交流过程中，在这种面对面的近乎理想的语言学习环境中，反映出学生的非语言性知识因局限于课本而对他者文化的长期曲解，更重要的是这种误解在彼此真实的网络交流过程中得以纠正和自动储存。以五个话题中的“刻板模式”（stereotypes）和宗教为例。
（1）刻板模式（stereotypes）
刻板模式（stereotypes）是由于预存立场的原因，人们在内心会对某些现象或者问题存有固定的印象，这种印象也许不是准确的，但是人们会用这种印象去解决现实中遇到的问题。即便是英语专业的学生，由于其对他国的文化长期滞留在书本上与国外影视作品上，甚至故步自封，造成思想上对特定国家文化的固定印象，即文化上的刻板模式。通过与国外的学生在理想的环境下进行真实的语言输入和输出的过程中，学生的“他者”文化刻板模式及偏见，如他国的文化传统方面、学校生活方面及国家印象方面等，得到最及时的纠正。参加中美交流课程的学生共有22位，以他们的课后心得与总结为例。
“To my surprise， American people doesn’t celebrate some of their holidays as warmly and grandly as I have expected. She told me the prejudice may owe to the influence of American movies， book and media.”―Zhang Yan “I finally understand that the life there is not that easy.Take my American partner for example， he must finish a paper every week， so they can be fairly busy now.”―Zhou Kaiyang
（2）宗教
宗教是一种文化现象，世界宗教文化主要分为东方宗教与西方宗教两大派别。西方宗教与东方宗教在宗教文化、研究对象、价值取向、道德与承担方面都有各自的特点[6]。参加土耳其CMC合作交流的学生有10位。通过与土耳其伊斯坦布尔大学的交流，中国学生的宗教知识比较匮乏，对世界三大宗教之一的伊斯兰教知之甚少。但是，在与他者文化进行的直接交流中，促进了学生有针对性地、积极主动地了解他国文化。
“Muslims don’t eat pork. But why don’t they eat pork？ At the beginning， like most of people， I think there a son is ... But now I know how my thought ridiculer it is！In fact， the real reason is that the Qur’an said pigs are dirty and Muslims mustn’t eat them with the loyalty to Allah.”―Liu Huizhen
再者，中国宗教知识的介绍未显著化和普及化。因此，在宗教这个话题的交流上，学生不清楚中国宗教的所指。CMC的这次交流不仅促使学生熟悉了伊斯兰教，更增强了学生的自我文化意识，介绍了中国经典的价值观。
“Most of Chinese people believe in Confucius， who is the most famous philosopher， thinker and educator. His thoughts treat ... make a great effect on Chinese people. Besides， there are also some people believe in Christian and Buddhism， which includes only about five percent of Chinese people.”―Ren Jiaojiao
2.2.2合作学习与自主学习同步发展方面
CMC外语国际合作合作学习的体现形式除了中国学生之间同质的，共同完成任务的组内合作外，还表现为中国学生和各自的国外合作伙伴之间的合作学习。在交流过程中，合作学习与自主学习和谐地相辅相成、互相促进。
（1）CMC组内及组间合作学习的操作
我方学生之间的协作学习称为组内学习，组内合作最重要的一种形式是任务型的组内合作。以中土之间的课程为例，学生之间分组结合向土耳其同学介绍中国博大精深的传统文化，分别制作并以小组的形式介绍了中国旗袍文化、中国宗教文化及政策、中国太极拳及中国的电影明星和歌手，并现场展示了中国太极拳，令土耳其同学对中国的文化十分感兴趣，是一种有趣的、有针对的团队合作的形式。
组间合作的重要内容就是要在两个跨国高校合作交流期间，双方的partner通过E-mail或Skype的形式设计并开展合作项目（cooperation project），然后在课堂上进行成果汇报。如美国东卡大学在与俄罗斯高校合作中将音乐作为其合作项目，尝试将文学融入到合作项目中。以学生与美国东卡大学和伊斯坦布尔大学交流课程的大学生活和家庭生活话题为例，学生与对方同学之间互相交换了自己的大学生活照片和家庭生活的照片，并在照片下方附上了简短的描述。以这种最直接且最生动的方式展现真实的生活，学生在几乎真实的语言环境中，通过CMC的手段完成跨国合作任务。
（2）CMC合作学习对自主学习的促进
美国学者Henri Holec提出“自主学习是学习者自己掌管自己学习的能力”。早在公元前一世纪前，古罗马人昆体良学派就提出合作学习“学生在教会别人和被别人教的过程中都能受益”[7]。自主学习与合作学习，表面看起来似乎是一对相互矛盾的概念，但从本质上来看，二者其实是相互依赖、相互补充的关系。
CMC支持的外语国际合作过程中，在与组内成员之间合作的过程中，学生因为知晓合作的对方是属于完全异质的他者对象，组内成员的集体荣誉感增强，个体学生的兴趣及学习动机大大提高。在与成员互动前的准备过程中，学习者要围绕所确定的学习任务共同讨论，资源共享，减轻了个体成员的学习焦虑和学习负担，营造了良好的学习氛围，彼此鼓励、相互协作，互动有机融合、相互促进，达到了事半功倍的效果。此外，学习者充分利用群体智慧，实现知识获取和语言能力的建构。每一位学习者享有均等的发言权和独立的学。培养学生怎样自主地在真实的语言环境中与他者文化交流和互动的能力，避免了在小组合作中学习困难者参与活动力不从心，惯于依赖优等生而置身事外。
2.2.3积极情感的培养方面
合作学习认为，学习是满足个体内部情感需要的过程。这些情感需要主要包括心理安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。学生只有在满足了他们的这些需要的前提下，才会感觉到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。CMC外语国际合作学习鼓励并支持了有利于外语学习的积极情感因素，具体表现如下：
（1）焦虑程度低
李建仓针对安阳大学与日本Waseda大学的网络英语合作实践研究得出，94.1%不赞同或非常不赞同通过网络学习使他们感到孤独和无助；91.2%赞同或非常赞同通过网络在任何时间任何地点同任何国家的人们进行英语学习是一件很有趣的事情；79.4%不赞同或非常不赞同通过网络通世界各地的人们进行交流使他们感到紧张。 这种虚拟的网络跨国外语合作学习环境在一定程度上可以消除面对面当场交流带来的胆怯或者紧张心理，流畅地表达自己的思想，及时捕捉对话中的有价值的信息，通过深入的追问，更好地了解问题的实质，而且极有可能迸射出独创性思想火花。杜布罗夫斯基认为，“电脑会议它消除了传播中的情感成分，重点强调交流的实质并且尽量减少社会因素的影响，学习者可以更加关注如何解决问题”[8]。在CMC构建的网络环境中，减少传播中的社会因素和个人因素在交流中的抑制作用，这样学习者可以更加专注于任务的解决，提高学习效率。不仅如此，学习者还可以根据自己的时间和速度充分准备交流内容，这无疑降低了学习者因面对面交流而反应不及的焦虑。
（2）自信心和自尊心增强
学习者个性特征如勇敢与胆怯、自信与谦卑、倔强与脆弱、外向与内向等会影响其外语学习。一般认为性格内向、胆怯、自卑的学生，由于自我约束太多，与课堂内外语言实践活动的意识较弱，情感焦虑过重，常导致语言认知程度低，学习效果就不尽如人意。学习者个性特征对语育的认知和话语创造活动影响甚大，不良性格成了制约学、习效率的主要因家。
传统教学模式容易造成了情感交流的困难，使得部分学习者丧失学习的方向感和自信心。网络视频及文本交流的环境下，虽然学生的交流对象是陌生而又真实的国外学生，但是因为引入了以学习者为中心的组内合作讨论支援模式，并以组内合作促进个体的自主学习和组间的跨国交流，所以“引导学生从依赖走向独立，降低了学习者之间的沟通障碍，有利于学习者的主动参与和意见的产生，进而有助于学习者主动建构其知识体系及重建其心智模式及自信心”（Alavi，1994）[9]。以河南理工大学参加网络视频交流课程学生的课后感想为例：
Before the class， I felt a little nervous， because I thought they were very chatty. But it turned the other way around， as the time went by， we can catch the general meanings and understand. I think it is great progress. I gained much more confidence.―Yan Mengzhu
结语
基于网络的外语合作学习活动或项目能够拓展语言学习的时间和空间，提供真实交流和真正交互的情境，鼓励平等的参与机会，增强外语综合能力和文化意识；降低外语学习的焦虑程度，激发学习动机，增强学习者的自信心和自尊心；促进学习者之间的交流，增强社会合作意识，促进人的全面发展。全球化背景下，随着计算机与网络的进一步普及，以计算机网络CMC为中介的高校教育国际化合作交流势必成为人们关注的一个焦点问题。
- 上一篇：高校考试管理工作应解决的两个问题
- 下一篇：浅谈家长参与高校管理的必要性
