“心理契约”视域下的高校教学质量管理研究
一、心理契约的含义与特征
1960年，Argyris在《理解组织行为（Understanding Organization Behavior）》一书中首次提出了心理契约的概念，其强调在个体与组织的相互关系中，除正式经济契约所规定的内容外，还存在着隐含的、非正式的相互心理期望，它们同样是决定个体态度和行为的重要因素。
1989年，美国组织行为学家Rousseau界定心理契约是“个体关于在她/他与第三方之间进行互惠交换，建立联系的主观信念”。笔者认为，高校教学质量管理中的“心理契约”是指在教学质量管理过程中，高校与教师、学生之间形成的一种以教学质量管理制度为基础，以促进教师职业发展、学生综合素质提升为目的，管理与被管理方需为对方应承担的义务、责任的心理约定。
心理契约具有主观性、不确定性、动态性、双向性等特征。[1]心理契约没有正式的文字记录，它是以心理期望存在的一种主观感觉，且会随着管理者、教师、学生所处的环境、形势以及个体成长发展变化而发生改变，因此，心理契约不同于“合同”、“制度”等以字斟句酌的文字形式来确定权利义务，其内涵不断根据各方心理需要而不断扩充完善，不再循规蹈矩、一成不变，与此同时，心理契约也是院校管理者与教师、学生之间的一种双向互动性的联系。
二、“心理契约”与教学质量管理的关系
（一）心理契约是一种“软性”管理模式
中国教育部[2001]4号文件指出“教育质量是学校的生命线”，教育质量管理是保障教育质量至关重要的一环。随着我国高等教育规模的急剧扩张――一如美国著名学者朱朗（J. M Juran）曾说，21世纪是一个“质量的世纪”――教育质量成为我国高等教育进一步发展的关键。
1998年，教育部印发的[1998]33号文件表明高等教育质量管理主要包括招生过程质量管理、计划制定与实施的质量管理、教学环节的质量管理、教学辅助过程的质量管理和实施科学化考核管理五个方面，2000年，教育部在[2000]2号文件中增加毕业生教育质量跟踪管理为高等教育质量管理的最后一个环节。
但是，教育质量管理面对的是人，是一个个有生命活力、有独立思想、有个性主张的人。[2]工业经济时代的教育是一种“标准化”的教育，因此与之相应的教学管理就是强调统一性的“硬性”管理。随着时代发展，知识经济时代到来，其需要的是一种鼓励创新教育，因此与之相应的教学管理就应该是有较高水平的“软性”管理。因此，“心理契约”作为一种“软性”管理模式，能够促使教育质量管理工作进一步规范化、人性化，提高集体凝聚力和向心力，从而逐渐提高教师、学生自我管理、自我教育、自我约束和自我提升的能力。
（二）心理契约管理提升管理对象的归属感、认同感，增强管理效能
高校的教学质量管理目标与教师的个人发展目标、学生的个人学习目标并不冲突，在根本上是一致的：对教师而言，完成院校量化考核、科研任务等实际上也是职业发展所需；对大学生来讲，遵守院校规章制度、完成学业，对院校负责实际上也是对自己负责；对院校来说，与教师、学生之间心理契约的内容既是实施教育的手段，又是实施教育的目的。《孙子兵法》称：“兵者，国之大事，死生之地，存亡之境。”足见院校中每一位个体的重要性，心理契约的构建，可以促进管理者与师生之间的良性互动，无障碍沟通，消除管理中的硬伤，减少摩擦，营造良好温馨的校园氛围，并使教师、学生将自己视为院校的主体，使得校园每个个体不断以对自身的期望来审视自己的言行是否与院校目标一致，将自己的发展与院校发展融合在一起，从而提高教师、学生对管理者的忠诚度和信任度。
（三）心理契约管理与行政管理相辅相成
传统的教学质量行政管理模式强调服从、划一，采取行政命令、成文规定式的管理方法，突出教育管理者的主导作用，被管理者处于被动、从属地位。但制度、文件一旦形成，便强调集中、统一，缺乏弹性，容易抑制管理对象的主动性和积极性。若教学管理者忽视师生主体价值的创造性，那么高等学校的教学效果与目标值会越拉越大.故管理者本身的管理思维应与教学实际相结合，所有管理工作围绕提高教学质量进行。因此，心理契约与规章制度的有效结合，可以达到相互补充、相互促进的效果。
三、“心理契约”视域下的教学质量管理模式的建立
（一）树立正确教学质量管理理念，界定传统行政管理与心理契约管理所辖范围
泰勒在《科学管理原理》一文特别强调了“体制强过胜任的个人”将体制作为第一要素的思想，体制可以规范人的行为，特别是在集体的环境中。[3]
高校中的各类管理体制必须围绕学生的发展进行，这包括教学质量管理制度、考试制度、考核制度等，以及围绕这些制度良好进行的薪酬分配制度、职称评定制度、晋升制度等。但教学工作显然不能太“机械”，其标准化应当更加宽泛，如建立能提高教师积极性的薪酬制度、考核量化、绩效评价标准，但在具体的教师教学方式、手段、思想上则不能标准化，使用心理契约管理，给教师以鼓励，给彼此以信任。高校中好的制度有利于平衡决策者、管理者、教学者、学生与其他服务人员的利益关系，让“法治”代替“人治”，实现在制度的规范中求得特色和发展；心理契约则有利于营造校园和谐温馨、相互信任的氛围，突出师生的主体地位，有利于师生归属感的提升。传统行政管理权威划一，心理契约弥补硬性管理的不足，让权力之间形成约束与制衡但又需相互配合的紧密关系，两者同等重要、相得益彰、缺一不可，也符合现代法治精神。 （二）加强沟通协调，重视周边保障，为心理契约顺利进行奠定基础
把先进的教育思想和理念贯彻到人才培养模式中去离不开教学管理部门的有效组织、协调与实施和相关部门的保障。比如，实验实训中心应保证多媒体课室、实训场地的电脑、相关器材的正常运作；教材科应确保师生每学期上课前拿到教材；教务处应保证教学质量规范要求的科学合理，符合本校实际情况；财务处应告知教师组织教学活动经费使用要求及实施操作流程；后勤管理部门应保证宿舍条件、水电通畅……各相关部门均应为“以生为本”的教学质量提升提供人性化服务，这样，才能让教师将有限的精力投身于教学质量提升上，使学生无后顾之忧，在心理上没有对抗情绪，确保教学在无障碍无负面干扰的氛围下顺利完成。同时，“心理契约”的达成也是基于管理方与管理对象之间的理解、尊重、信任，沟通协调、周边保障的完善是“心理契约”的基础。
（三）贯彻“以人为本”思想，使“心理契约”更贴近师生实际需要
当代高校的教学管理必须贯彻“以人为本”的思想，以面向教学第一线、面向学生为原则。教学质量管理的主要目的是提高教师和学生的主动性和积极性。任何一项教学管理模式的选择都应遵循这一原则。管理的真谛在于实现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性，在这里“人”即学生、教师。因此，教学管理的目的不是“限制人”、“约束人”、“强制人”，而应是有利于形成科学、民主、灵活的人才成长氛围，有利于培养教师的创造性教学、学生的创造性思维。教学质量提升的最终表现不应以教师教了什么来衡量，而应以学生掌握了什么来衡量。这是教育思想的一个重大转变，也是“以人为本”的思想在教学管理上的重要体现。
深化教学改革主要靠教师。但是，鼓励老师参与教学改革的措施，在学校传统管理的政策、奖励制度中往往没有体现或体现较少。有的管理制度甚至成了阻碍教学改革的障碍物，其实，素质教育环境下高校师生关系不能像高中以考试为目的那种关系，而是要看到大学管理制度本身存在的滞后性、潜在性与长效性，学校的管理应激发教师的改革热情、鼓励大胆尝试，教师则需要保证自己教育产品――学生的各种效益，间接上也提高了教师自身的效益。
问题比较突出的是目前很多高校实行的教学工作量制度。该制度主要以教师承担教学任务的多少计算，有最低工作量要求，并与教师的经济利益、年终考核相挂钩。其实，教师在从事教学改革、实践教学时要投入大量的精力和时间，如要制订改革方案、编写新教材、组织实施，还要解决实施时遇到的各种矛盾和关系、与各个部门、单位进行沟通等等，其工作量已经超过了本意上的工作量。但在现行的工作量计算方法中，这部分工作量大多得不到体现。再如，不少高校为了鼓励老师从事科研，制订了奖励政策，这些当然是必要的，但相应的在教学方面的奖励政策和措施却显得苍白、软弱和无力，缺乏激励作用。把学校的工作重点转移到培养创新人才的轨道上来，要做的工作还很多，但深化教学改革是最主要的。因此，进一步出台一些激励政策，除了文字制度规范之外重视“心灵契约”的重要性，培养教师具备的责任感、道德感、使命感，彼此信任、理解、尊重，提高教师从事教学改革的积极性，是教学质量管理部门与学院领导应该深入思考、认真解决的实际问题。
