少数民族大学生汉语写作教学中的习作评阅模式探析
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.03.031
Abstract The Chinese writing course for minority college students has always been regarded as the most time-consuming and laborious one. But in the rapid development of information today， as Chinese Mandarin， our society requires not only a group of Chinese talking minority students bilingual backbone， is in urgent need of a batch of Chinese Minority Bilingual backbone can say and write. How to improve the writing level of Chinese ethnic minorities， it is also a link to establish an evaluation model of writing in writing teaching.
Keywords Chinese writing； minority college students； review mode
0 引言
“汉语写作”是专为少数民族大学生开设的第二语言学习的必修课程，是语言教学中最重要最难的一环节。本文拟从学生习作的评阅谈起，期望通过以评促学的模式来提高学生的汉语写作水平，旨在抛砖引玉。
1 当前少数民族汉语写作教学评阅现状与方法选择
大多数从事汉语写作教学者虽都已意识到“评”的重要性，但在实践中，能做到“评”促“学”还是为数不多。据调查，一学期能把学生的习作每次都认真批改的不到1%，而把每位学生的习作每次都能认真批改的更是少之又少，大多数教师都是抽查几名学生进行仔细批阅，然后作为下一课堂的讲评范文。笔者也曾调查了学生对批改后作文的态度，有90%多的学生都会阅读老师给的评语，只有20%的学生会去思考老师的评语。但把思考的结果运用到下次写作中的则不多。
1.1 教师在汉语写作教学中经常采用的评阅方法主要以下几种：
1.1.1 教师评阅法
其具体操作模式是，教师要求学生在指定时间交齐作文，然后由教师一人来评阅批改全班学生作文。大多数教师认为，这种评阅法是写作教学中主要的评阅方法。其优点是可以站在理论的高度，敏锐地发现学生习作中存在的问题，提出针对性很强的建议，有高屋建瓴的作用。但缺点是，课下互动性弱。作文发下去后，师生无法继续互动，学生无法全面真正领会老师的意思，更不能把老师的评阅意见用于后期的学习中去；另外，由于学生习作多，老师不可能做到每位学生每次作业都认真去评阅。
1.1.2 学生互评
其具体操作模式是，教师把学生交上来的习作，随机分发给班里同学，保证完成习作者手里都有一本别人完成的作业。如果是人数对等的平行班，老师还可以班级互换评改。
笔者从近几年的教学实践中观察到，学生互评其优点在于：（1）可以培养学生的动手能力和责任心。充分调动了学生主观能动性，学生在批改同伴的习作中，责任心也会增加。（2）可以互相学习，发现对方优缺点，扬长避短促进自己学习；但缺点为学生知识水平有限，无法全面地为同伴给出指导性的建议。
1.1.3 学生自评
中国有句古话，授人以鱼不如授人以渔。19世纪中叶，德国著名教育家第斯多惠就曾提出：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”20世纪50年代，布鲁纳正式提出了发现式教学法。发现式教学法鼓励学生积极参与教学活动中去，教师作为教学的指导者，给出一个知识框架，让学生在这之中自己发现问题，自己探索，主动建构知识。而学生自评方式正是这种发现式教学法一种模式，它可促进学生在评阅自己的习作中发现自己存在的不足，寻找方法改正提高。其缺点在于无法有效监控所有学生参与到这种教学模式，只适用于学习自学性较强的大学生。
以上三种评阅方法，各有利弊。要充分发挥评阅的作用，就得三者结合起来，寻找一种行之有效的评阅方法。依笔者经验，最佳的评阅方式应作为三步走：教师浏览学生习作――学生互相评阅――教师检查学生评阅结果，给予合理评价。
1.2 科学合理的评阅方法具体操作模式
1.2.1 教师浏览学生习作
这是重视学生习作评阅的第一步。无论是教师评阅还是学生互评和学生评，教师都应参与到学生习作的活动中来，只有教师先对学生的习作进行了解后，才能做出因材施教、对症下药的教学策略。
教师在评阅学生的习作时，可以不在本子上做任何批注，但要做好评阅笔记。其笔记可分为以下几项：
（1）学生的习作是否按照要求完成；
（2）记录学生习作中存在的问题；
（3）总结学生习作问题，列表作好评测标准。
1.2.2 学生互评
学生互评是指学生互相评阅，这是第二步。这种评阅方式必须是在老师的指导下，有目的的进行评阅。 学生在互评时，根据教师的评测标准，逐条进行评价并给出相应分值。
第二步的操作模式，笔者不建议学生自评方法，因为只有在互评过程中，学生的责任性可以体现出来，可以达到互相学习的目的。而在自评的方法只适用于学习动机性较强的学生，据笔者观察，大多数的大学生在经历了应试教育的磨练后，学习动机明显有所下降，对于大学课堂的教学活动大都抱着一种及格万岁的思想。
1.2.3 教师检查学生的评阅结果
做好第一步，学生互评的第二步就会容易操作，但后续的监控不能少。第三步，教师必须及时检查学生的评阅结果，并给出简单合理的评价。所谓简单，意即教师没必要认真的批阅，但在检查完学生的作业后，进行比较给出合理的等级评价，如优秀、良好、合格、不合格。
笔者在教学实践中发现，第三步的教师给予学生的评价虽然简单，但足以刺激学生的自尊心。评价者如评价不认真、不准确，不仅得不到教师的认可，还会受到被评阅人的指责。
科学合理的评阅模式中不仅要考虑科学合理的评阅方法，还要考虑科学合理的评价标准，而评价标准则是评阅模式中的核心环节。
做好这一环节，首先就得建立一套科学合理的评价体系。
2 评价标准设计的原则
写作教学的评价标准的设计不仅要能科学合理地量化学生的写作水平，还要更多地为指引学生去发现问题，解决问题从而最终提升学生的写作能力。其目的在于改变目前教学中的弊端：学生写――教师评――学生只关注分数而不重视本身的不足。
建立一套便于学生的作文评价标准，笔者认为需要从以下原则做起：
2.1 知识性原则
学生通过课堂所学与日常积累，进行组词造句、谋篇布局从而完成一次写作，其写作内容都应有一定的写作理论作指导，它包含着如何连词成句、连句成篇，如何准确生动地选词造句等语篇知识。还包含着不同的体裁知识，不同的写作体裁在写作过程中，其写作内容、目的、写作结构、采用的表达方法、语体等都不相同。比如记叙文与议论文，记叙文重在叙事，通过叙事表达作者的思想感情，而议论文则重在说理，通过各种论证，是在告诉读者一个道理，表达作者一个观点；因此在构建文章框架时，记叙文按照叙述的顺序来谋篇布局，构建文章框架，而议论则会依据“提出问题――分析问题――解决问题”模式来构建文章框架；表达方法的采用上，记叙文会更多的使用叙述与描写，为了使文章生动形象，更使用大量的修辞，而议论文则会以议论的为主要表达手法，为了使文章有说服力，会使用大量的论据，通过各种论证的方法来增强说理效果；在语体上，记叙文口语色彩较浓，而议论文则偏向于书面语，增加说理气势。
2.2 针对性原则
所谓针对性原则，是指设计的写作评价标准，是针对学生习作中普遍存在的问题而设计的，有代表性，重点突出。教学实践中，我们不难发现，学生每一类习作中，都会普遍存在着代表性的错误。笔者在给同学们指导记叙文写作时，会发现学生们在写写人的记叙文时，不能灵活使用各类人物描写的方法去刻画人物形象；在写记事的记叙文时，叙述过于简单，不注重情节的设节，无法做到详略得当。在设计评价标准前，教学老师一定先要通读学生作文，对每次作文情况要有一个整体诊断，归纳习作中的问题，作为评价标准，使得评价标准有针对性。
2.3 可行性原则
在设计写作评价体系时，必须与所授写作知识密切结合，让学生容易理解，更容易操作，使学生能根据所制定的评价标准在作文修改过程中易发现，不能评价标准与写作中的问题相脱离。使学生面对评价标准找不到北。
2.4 激励性原则
“兴趣”是最好的老师，在设计评价标准时，还要兼顾学生的心理因素，学生的作品即便很不好，相信也是学生绞尽脑汁所作，如果给出的评价结果太差，指出错误太多，就容易使学生丧失写作学习的积极性，消极对待写作。
3 评价标准设计方案
（1）从字数上求量的完成。虽然大家们讲究写文章要少而精，这是针对能熟练运用母语进行写作者而言的。但对于把汉语作为目的语的写作者来说，只有多写才能提高提二语表达能力，所以尽可能要求汉语写作者多写，每次布置任务时，要规定相应的字数，在设计评价标准时，不能缺少。
（2）从格式与标点符号的使用上求汉语书写行为的规范。新疆少数民族语言尤其是维吾尔族使用的文字为阿拉伯文，属拼音文字，在书写上格式与标点符号与汉语完全不同。学习者在使用汉语书写时，不注重段首的空格、乱用标点符号现象极为普遍，不是这些规范太难懂，而是因为深受母语影响，错误已固化，再加上学生对其认识也不到位，与文字比起来，格式与标点符号作用完全可以忽视，但汉字是世界上独一无二的会意文字，一定的格式与一定的标点符号使用本身是内容的一部分，它与汉字共同承担着丰富汉语的表达。要培养学生良好的汉语书写行为，格式与标点符号的评价也是不可缺少的。
（3）从字词句上力求学生语句表达的准确性。写作其实就是使用文字进行组词造句，谋篇布局。对于汉语作为二语的学习者来说，汉字是难写难记的，少??一个点，有可能就错字或别字；汉语的词汇又极为丰富，尤其是成语，即便是字面意思能懂，也不能正确地去使用；虚词看似数量不多但比实词更难掌握，如果漏用或使用不当都会影响到意思的表达上。所以在评价标准的设计上，字词句也是不能缺少的，这也正是学习者在学习过程中最关注的问题。
（4）从文章结构上力求学生写作的条理性。不同文体都有不同的写作顺序，先写什么，后写什么，中间怎么展开，内容虽然千差别，但方式基本固定。教师在讲授学生记叙文写作时，一定会强调学生关注文章的叙述顺序，是顺序还是倒叙，是插叙还是平叙；在写议论文时，“提出问题――分析问题――解决问题”基本已成定式；说明文的写作或按时间顺序进行谋篇布局，或按逻辑顺序构建文章框架，有时又是空间顺序。学生如能很好掌握每种文体的写作顺序，并较好运用到写作中去，不但使文章条理清晰，还培养了学生思维的缜密度。所以文章结构是否合理也是评价标准必不可少的一条。 （5）从内容上求文章的思想深度。“文以载道 汇则兴邦”，写文章是为了说明一道理，汇集知识与人才，振兴国家，可以说是为营造良好的精神家园铺路搭桥。优秀的作品可以鼓舞人的意志，对社会建设起到积极的作用。大学校园里，学习汉语的少数民族学生，基本上都已成年，在思想上，比中小学母语学习者要成熟很多，生活阅历也比较丰富，即便是写就写雨中送伞的母亲，也力求写出新意，写出深度。
（6）从表达技巧上求内容的丰富性。表达技巧包括表达的方法、表现的手法、材料的安排、结构的搭建、修辞的选用。一篇文章，不管作者选择什么样的表达技巧，都是为了更好地表情达意。我们在给学生讲授写作课时，表?_技巧是写作知识中不能缺少的一部分。教学生使用表达技巧更是必要的。如何保证学生理解并逐步熟练使用表达技巧，通过评价标准条例的设计，要让学生在评价自己作文时对照条例去有意识地认识是最重要的。
4 评价标准设计模式参考
笔者在从事汉语写作教学时，根据学生课时设计，首先对写作教学内容做了规划：日常应用文、记叙文、说明文、议论文、实用应用文。在讲授过程中，依据每种文体的特点，讲授写作知识，传授写作技巧。在设计评价标准时，也会因文体而异，下面笔者提供几则案例：
4.1 日常应用文的评价标准
笔者在教授日常应用文这一板块时，首先对日常应用文进行了定义和归类。日常应用文是指日常生活中，我们使用频率较高、关系个人工作学习生活类的应用文。它包括请假条、收条之类的条据类应用文、启事、私人书信、申请书、礼仪文书五种。这类应用文特点其共同特点是格式固定、在书写过程无论是选词还是组句都要体现礼貌性原则。每一种应用文在具体写作过程中还要关注内容编排。
4.2 记叙文评价标准
在记叙文写作教学实践中，笔者采用传统的记叙文四分法――写人记叙文、记事记叙文、状物记叙文、写景记叙文――进行教学。虽然它们同属记叙文，有共性一面，但其特性也不少。笔者在做评价标准时，会共性与特性兼顾，针对不同的记叙文做出不同的评价标准（表1）。
4.2 记叙文评价标准
在记叙文写作教学实践中，笔者采用传统的记叙文四分法――写人记叙文、记事记叙文、状物记叙文、写景记叙文进行教学。虽然它们同属记叙文，有共性一面，但其特性也不少。笔者在做评价标准时，会共性与特性兼顾，针对不同的记叙文做出不同的评价标准（表2）。
表2中第6、8项应根据不同种类的记叙文再进行详细设计，比如针对写人记叙文，第6项中就应侧重人物的描写（心理描写、动作描写、语言描写和肖像描写），第8项中可让学生感受比喻和夸张修辞手法的使用；记事的记叙文中可在第6项注重学生细节、场面等描写。表2中第9项也应细化，如写景状物的记叙文中，必须要让学生的作品达到情与景的交融或是托物言志的效果。
5 结语
针对少数民族大学生开设的汉语写作教学课程，是一门实践性极强的语言技能课，但实践离不开科学合理的理论指导。作为汉语写作教学工作的从事者，如果能把学生习作的评阅环节与其它环节很好地结合起来，势必会取到事半功倍的效果。
