试论外语教学的起始年龄问题
出处：论文网
时间：2006-11-21
外语教学何时起始为好？这是外语教学研究中探讨了多年的问题。它不仅是应用语言学和心理语言学等语 言学科中的一个课题，而且涉及教育学、心理学和生理学等多门学科。本世纪以来，特别是五十年代后，世界 上很多国家对这个问题进行了认真的理论上的探讨并作过不少科学实验。虽然至今在一些具体问题上仍有争议 。但是人们的认识已日趋深入与一致。近年来，随着我国改革开放形势的迅速发展，越来越多的人参与了外语 学习，这个问题也受到了普遍的关注。
长期以来，社会上流行着一种误解，似乎外语教学的起始年龄越小越好，其依据之一是：在一些地区出现 的双语现象中，从孩提时代就开始学习双语的人往往两种语言水平都比较高，这一论点在理论上混淆了外语教 学与双语教育的差别，在实践中也被不少科学实验的结果所否定，本文试图通过讨论外语教学与双语教育的异 同和分析历年来比较重要的科学实验的结果对外语教学起始年龄问题进行一些探讨。
一、外语教学与双语教育
目前世界上使用最普遍的外语是英语。当英语是一门非本族语的课程时，它历来有作为第二语言（ESL）还 是作为外语（EFL）进行教学之分，九十年代初，凯齐卢（Kachru,1990）将世界上英语作为非本族语的教学总 结成一种情况：１．内圈（the inner circle）：指在社会上大部分人本族语为英语的情况下对本族语不是英 语的人所进行的英语教学，如英美等国为外国学生开设的英语课程等；２．外圈（the outer circle）：指在 本国上层社会如司法，行政和学校等部门广泛使用英语的国家（如印度和香港等地）进行的英语教学；３．扩 大圈（the expanding circle）：在一些国家，如中国，俄国和日本等地，英语不是这些国家的本族语，社会 基本上不提供英语环境，英语教学的目的是为了使学生掌握英语这门外语与外国人进行交际。显然，中国的英 语教学是英语作为外语的教学；而英美等国（甚至印度和香港等地）的英语教学则是英语作为第二语言的教学 ，虽然英语作为第二语言的教学与双语教育有一些区别，例如前者在英美等国主要指大学ESL 系科对外国学生 进行的英语教学，后者则着重研究移民或少数族裔的中小学生和成人学习本族语和英语的关系问题，但是，这 两类英语教学的共同特点是：语言环境是说英语的社会，对象都是英语为非本族语的学生，双语教育是英语作 为第二语言教学研究的内容之一，而外语教学的概念则不同，它是指在一国内进行外国语言的教学。在英美等 国是指西班牙、德、法、俄、日、汉等外语的教学。
双语现象在世界上普遍存在，哈定和里雷（Harding & Riley,1986）指出，全世界大约有１５０个国家， 但却存在着３，０００—５，０００种语言，世界上有一半以上的人会说两种语言，然而，关于双语能力的概 念有时不够明确，如著名语言学家布鲁姆菲尔德（Bloomfield,1933）认为，所谓双语能力是掌握两种本族语的 能力；布鲁克斯（Brooks,1964）也指出，具有双语能力的人是指那此能习惯地使用两种语言的人；而麦克纳马 拉（Macnamara,1967）却认为，除了掌握一种语言外又略具第二种语言的能力也可称为双语能力，可是，学术 讨论中所指的双语能力一般是布鲁克斯提出的概念，即掌握了两种语言进行交际的能力。虽然通过外语教学也 可能使人具备双语能力，但是，双语教育主要不是探讨这部分人的语言教学问题，而是研究如何对说非本族语 的人进行社会上大多数人使用的本族语的教育问题，它的目的是使学生适应当地的社会生活，担任教学的又都 是使用本族语的老师，学生能够通过课堂、社会和家庭以及与同学和朋友的交往等多种渠道掌握语言。学生， 特别是小学生，在这种情况下学习语言不仅心理上承受的压力比较小，而且电视、游戏和各种文艺活动还能激 发学习的动力和兴趣，使他们学到自然和生动的语言，这对提高语言能力有着良好的效果。
然而，外语教学却与双语教育不同，它的目的是使学生掌握外语与外国人进行交际，教与学的语言都不是 社会上大多数人（包括教师）使用的本族语，学生基本上只能通过课堂教学学习外语，形式比较单一，学到的 外语不易巩固。由于时间紧，内容多，学生学习外语在心理上压力也比较大。在外语教学中提高师资质量，编 写语言地道和生动的教材和改进教学方法等措施往往都是为了克服课堂教学中的这些短处。当然，如果教师水 平较高，教材较好，教学方法得当，在一定时间内学生学到的外语知识和能力也可能较高。但是从长远来看， 大多数仅能在外语教学条件下学习语言的学生比在具有课堂和自然语言环境等多种条件的双语教育中学习语言 的学生第二种语言的水平低一些，这主要是由于上述的学习条件而不是学生的年龄决定的。
由此可见，外语教学和双语教育都探讨语言教学的规律，因而它们之间关系密切，这两个领域都视语言为 交际工具，它们的发展经常互相促进，研究成果也可互相使用。但是，它们的目的不同，对象和手段也不一样 ，两者不能等同。
二、六十年代前关于外语教学起始年龄的研究和实践
第二次世界大战以前，欧美等国的外语教学一般从中学阶段（学生１１岁左右）开始。安徒生（Andersso n,1969）指出，美国一些地区在第一次世界大战前曾从小学开始设置西班牙、波兰、意大利、德、法和拉丁等 外语课程，但是，随着大战的爆发，小学开设外语的做法便停止了。
五、六十年代，外语教学起始年龄应提前的理论和实践占了上风，神经生理学家潘菲尔德和罗伯兹（Penf ield & Roberts,1959）强调，“根据人脑心理学的要求，一般学校学习第二语言的起始年龄是四至十岁”，列 纳伯（Lenneberg,1967）提出了著名的“关键阶段假设(the critical period hypothesis）”，认为自然的语 言学习只可能发生在两岁至青春期（１３岁左右）之间，青春期后的语言教学只能是有意识的和过分花费精力 的努力。在这些理论的基础上，美国出现了小学外语教学（Foreigh Languages in the Elementary School— FLES）的热潮，全国外语教学的起始阶段从幼儿园至小学五年级不等。大部分小学从三、四、五年级（学生为 ８、９、１０岁）就开始教外语，与此同时，欧洲的瑞士、英、法、德和荷兰等国也开始了外语教学起始年龄 提前的实验。
关于小学开设外语是否必要，美国作过多次调查，比较有代表性的有两次：一次是１９６２年在新泽西州 索墨维尔（somerville）对１，５３０个小学学过和未学过外语的学生进入中学四年（１９５７—６１）后成 绩的调查，该调查的结果是前者的成绩比后者提高１０％（Vollmer,1962）。另一次是１９６５年布雷加和耐 威尔（Brega & Newell）所作的调查，他们发现，小学学过三年法语和小学未学过法语的学生在中学学了两年 法语后，前者的成绩显著地高于后者，然而，这两次调查都存在一个问题，即小学学过外语的中学生外语总学 时比小学未学过外语的中学生多得多，因此，前者成绩好的原因很可能是学习外语的时间比较长，并不一定是 因为起始年龄早。
虽然小学开设外语后有些学校反映较好，但是总的说来，实践和实验的结果并不能证实外语教学必须从小 学开始。最突出的例子是１９６３年英国教育部组织的在英格兰和威尔士试行从小学开始进行法语教学长达十 年（１９６４—７４）的实验。参加这一抽样调查的学生第一批（１９６４—６９）为５，７００人，实险阶 段是小学三年，中学两年；第二批（１９６５—７３）为５，３００人，实验阶段是小学三年，中学五年；第 三批（１９６８—７３）为６，０００人，实验阶段是小学三年，中学两年，１９７４年，英国全国教育研究 基金会（the Natioanl Foundation for Educational Research）对实验结果进行了评估。在１９７５年出版 的评估报告中，第一个问题就谈到了外语教学起始年龄的实验。报告明确提出，这次在英格兰和威兰士实验的 结果与潘菲尔德等人对外语教学起始年龄的看法不同；参加实验的从八岁开始学法语的小学生与不参加实验的 从十一岁开始学法语的中学生经过五年学习后，前者的成绩不仅在总体上不比后者好，而且在其他条件相同的 情况下，大龄儿童比小龄儿童学习成效高（斯德恩等——Stern et al.,1975）。
实际上，早在三十年代，特拉佛斯等人（Travers et al.,1937）在调查了４，０００个儿童后就发现，学 第二语言的儿童比说一种语言的儿童口吃现象多，在前者中，２６％的儿童在开始学第二语言时产生了口吃的 毛病，在此基础上，琼斯（Jones,1960）发现，儿童口吃现象最容易发生的阶段是三至六岁之间。因此，在这 一阶段开始学习外语对不少儿童不利。
另一个值得注意的现象是，正如怀特（White,1965）所指出的那样，从儿童思维和语言发展的阶段来看， 在五至七岁期间，儿童加速了提高运用语言解决问题的能力。由一种语言形成的思维虽难用另一种语言来表达 ，在翻译该思维产生困难时容易导致挫折感，失去表达思想的兴趣，这一阶段开始学习外语可能影响儿童智力 的发展。
因此，即使是在五六十年代小学外语教学掀起热潮时，对外语教学的起始年龄是否一定要早已有争议，特 别是关于儿童在三至七岁期间开设外语课的弊病已有不少论述。
三、七十年代以来的进展
七十年代后，小学外语教学的热潮开始降温。在欧洲，虽然德国多耶（Doye）和路特捷（Luttge）的实验 和瑞典荷尔姆斯丹（Holmstrand）的实验仍认为外语教学从小学开始较好，但是，瑞士的布勒（Buhler）和奥 地利的卡培(Carpay）波尔（Bol）的实验结果都对提前在小学教外语的做法提出了质疑（Van Els etal.,1984 ），在美国，从六十年代后期起，不少调查结果都指出，由于很多小学外语教学仑促上马，教学计划不严密， 师资水平不够高，对教材和教学方法又缺乏研究，因而教学质量存在不少问题，小学开设外语课程的热情锐减 。
更重要的是，在此期间进行了深入的理论上的探讨和科学实验，不少研究和实验的结果表明，列纳伯（Le nneberg）的“关键阶段假设”依据不足。例如，该假设认为，人脑的侧化（Lateralization）在青春期完成， 因此青春期后很难学好语言，但是，克莱幸（Krashen,1973）分析了一系列实验结果后指出，人的大脑很可能 在四岁前就已侧化，而四岁后人们虽然仍能学好语言，还有些人如斯高伏尔（Scovel,1981）认为，不同的人侧 化的年龄很不一样，在实际语言学习中并不存在一个统一的“关键阶段”。
在心理学领域，七十年代以来，随着有关认知和语言能力关系的讨论逐渐深入，人们对外语教学起始年龄 的看法也提高了一步，虽然在认知和语言能力关系的问题上争议颇多，有人持前者决定后者或后者决定前者的 观点，也有人认为两者互相影响，但是，大家都看到，在皮亚杰（Piaget）划分的语言发展的第二阶段（２— ７岁），儿童比较倾向于使用一种语言，如果这时学习另一种语言，他们不仅会如以往的研究所指出的那样产 生挫折感，而且还会经常用混淆的两种语言来表达思想，这对智力发展很不利，语言学家考利尔（Collier,19 89）也强调，在讨论外语学习的年龄问题时应考虑心理学的研究成果，即儿童如果不持续发展使用本族语的认 知能力，那么语言能力（包括使用本族语和外语的能力）就提不高，而一般掌握本族语至少需要１２年，虽然 这并不是说学习第二种语言只能在１２岁后才能开始，但是在本族语毫无基础时开始学习外语既影响发展认知 能力，又不利于提高外语水平。因此，她认为，外语教学的起始年龄不应早于八岁，而可考虑在八至十二岁之 间。
这一时期双语教育中关于双语学习年龄问题的研究和实验对外语教学的影响也很大。例如，１９７５年法 斯曼（Fathman,1975）调查了华盛顿地区２００个六至十五岁移民儿童掌握英语的情况。这些儿童在美生活不 到三年，在家不说英语。调查结果表明，在词法和句法方面，大龄儿童（１１—１５岁）比小龄儿童（６—１ ０岁）掌握得好，但是在语音方面则后者比前者强，１９７９年克莱幸等人（Krashen et al.,1979）总结了前 人的研究成果后也认为：１．成年人与儿童相比，大龄儿童与小龄儿童相比，两组人的前者比后者在词法和句 法方面学习进展快；２．在自然语言环境中，从童年开始比从成年开始学习第二语言的人最终掌握的语言水平 高，然而，正如麦克劳夫林（Mclaughlin,1982）等人批评的那样，他们的第一种意见显然依据不足，因为至今 无实验能长期跟踪人们几十年，将他们在童年时和成年后“最终”掌握的语言水平作出科学的评估和比较。
长期以来，社会上流行着一种误解，似乎外语教学的起始年龄越小越好，其依据之一是：在一些地区出现 的双语现象中，从孩提时代就开始学习双语的人往往两种语言水平都比较高，这一论点在理论上混淆了外语教 学与双语教育的差别，在实践中也被不少科学实验的结果所否定，本文试图通过讨论外语教学与双语教育的异 同和分析历年来比较重要的科学实验的结果对外语教学起始年龄问题进行一些探讨。
一、外语教学与双语教育
目前世界上使用最普遍的外语是英语。当英语是一门非本族语的课程时，它历来有作为第二语言（ESL）还 是作为外语（EFL）进行教学之分，九十年代初，凯齐卢（Kachru,1990）将世界上英语作为非本族语的教学总 结成一种情况：１．内圈（the inner circle）：指在社会上大部分人本族语为英语的情况下对本族语不是英 语的人所进行的英语教学，如英美等国为外国学生开设的英语课程等；２．外圈（the outer circle）：指在 本国上层社会如司法，行政和学校等部门广泛使用英语的国家（如印度和香港等地）进行的英语教学；３．扩 大圈（the expanding circle）：在一些国家，如中国，俄国和日本等地，英语不是这些国家的本族语，社会 基本上不提供英语环境，英语教学的目的是为了使学生掌握英语这门外语与外国人进行交际。显然，中国的英 语教学是英语作为外语的教学；而英美等国（甚至印度和香港等地）的英语教学则是英语作为第二语言的教学 ，虽然英语作为第二语言的教学与双语教育有一些区别，例如前者在英美等国主要指大学ESL 系科对外国学生 进行的英语教学，后者则着重研究移民或少数族裔的中小学生和成人学习本族语和英语的关系问题，但是，这 两类英语教学的共同特点是：语言环境是说英语的社会，对象都是英语为非本族语的学生，双语教育是英语作 为第二语言教学研究的内容之一，而外语教学的概念则不同，它是指在一国内进行外国语言的教学。在英美等 国是指西班牙、德、法、俄、日、汉等外语的教学。
双语现象在世界上普遍存在，哈定和里雷（Harding & Riley,1986）指出，全世界大约有１５０个国家， 但却存在着３，０００—５，０００种语言，世界上有一半以上的人会说两种语言，然而，关于双语能力的概 念有时不够明确，如著名语言学家布鲁姆菲尔德（Bloomfield,1933）认为，所谓双语能力是掌握两种本族语的 能力；布鲁克斯（Brooks,1964）也指出，具有双语能力的人是指那此能习惯地使用两种语言的人；而麦克纳马 拉（Macnamara,1967）却认为，除了掌握一种语言外又略具第二种语言的能力也可称为双语能力，可是，学术 讨论中所指的双语能力一般是布鲁克斯提出的概念，即掌握了两种语言进行交际的能力。虽然通过外语教学也 可能使人具备双语能力，但是，双语教育主要不是探讨这部分人的语言教学问题，而是研究如何对说非本族语 的人进行社会上大多数人使用的本族语的教育问题，它的目的是使学生适应当地的社会生活，担任教学的又都 是使用本族语的老师，学生能够通过课堂、社会和家庭以及与同学和朋友的交往等多种渠道掌握语言。学生， 特别是小学生，在这种情况下学习语言不仅心理上承受的压力比较小，而且电视、游戏和各种文艺活动还能激 发学习的动力和兴趣，使他们学到自然和生动的语言，这对提高语言能力有着良好的效果。
然而，外语教学却与双语教育不同，它的目的是使学生掌握外语与外国人进行交际，教与学的语言都不是 社会上大多数人（包括教师）使用的本族语，学生基本上只能通过课堂教学学习外语，形式比较单一，学到的 外语不易巩固。由于时间紧，内容多，学生学习外语在心理上压力也比较大。在外语教学中提高师资质量，编 写语言地道和生动的教材和改进教学方法等措施往往都是为了克服课堂教学中的这些短处。当然，如果教师水 平较高，教材较好，教学方法得当，在一定时间内学生学到的外语知识和能力也可能较高。但是从长远来看， 大多数仅能在外语教学条件下学习语言的学生比在具有课堂和自然语言环境等多种条件的双语教育中学习语言 的学生第二种语言的水平低一些，这主要是由于上述的学习条件而不是学生的年龄决定的。
由此可见，外语教学和双语教育都探讨语言教学的规律，因而它们之间关系密切，这两个领域都视语言为 交际工具，它们的发展经常互相促进，研究成果也可互相使用。但是，它们的目的不同，对象和手段也不一样 ，两者不能等同。
二、六十年代前关于外语教学起始年龄的研究和实践
第二次世界大战以前，欧美等国的外语教学一般从中学阶段（学生１１岁左右）开始。安徒生（Andersso n,1969）指出，美国一些地区在第一次世界大战前曾从小学开始设置西班牙、波兰、意大利、德、法和拉丁等 外语课程，但是，随着大战的爆发，小学开设外语的做法便停止了。
五、六十年代，外语教学起始年龄应提前的理论和实践占了上风，神经生理学家潘菲尔德和罗伯兹（Penf ield & Roberts,1959）强调，“根据人脑心理学的要求，一般学校学习第二语言的起始年龄是四至十岁”，列 纳伯（Lenneberg,1967）提出了著名的“关键阶段假设(the critical period hypothesis）”，认为自然的语 言学习只可能发生在两岁至青春期（１３岁左右）之间，青春期后的语言教学只能是有意识的和过分花费精力 的努力。在这些理论的基础上，美国出现了小学外语教学（Foreigh Languages in the Elementary School— FLES）的热潮，全国外语教学的起始阶段从幼儿园至小学五年级不等。大部分小学从三、四、五年级（学生为 ８、９、１０岁）就开始教外语，与此同时，欧洲的瑞士、英、法、德和荷兰等国也开始了外语教学起始年龄 提前的实验。
关于小学开设外语是否必要，美国作过多次调查，比较有代表性的有两次：一次是１９６２年在新泽西州 索墨维尔（somerville）对１，５３０个小学学过和未学过外语的学生进入中学四年（１９５７—６１）后成 绩的调查，该调查的结果是前者的成绩比后者提高１０％（Vollmer,1962）。另一次是１９６５年布雷加和耐 威尔（Brega & Newell）所作的调查，他们发现，小学学过三年法语和小学未学过法语的学生在中学学了两年 法语后，前者的成绩显著地高于后者，然而，这两次调查都存在一个问题，即小学学过外语的中学生外语总学 时比小学未学过外语的中学生多得多，因此，前者成绩好的原因很可能是学习外语的时间比较长，并不一定是 因为起始年龄早。
虽然小学开设外语后有些学校反映较好，但是总的说来，实践和实验的结果并不能证实外语教学必须从小 学开始。最突出的例子是１９６３年英国教育部组织的在英格兰和威尔士试行从小学开始进行法语教学长达十 年（１９６４—７４）的实验。参加这一抽样调查的学生第一批（１９６４—６９）为５，７００人，实险阶 段是小学三年，中学两年；第二批（１９６５—７３）为５，３００人，实验阶段是小学三年，中学五年；第 三批（１９６８—７３）为６，０００人，实验阶段是小学三年，中学两年，１９７４年，英国全国教育研究 基金会（the Natioanl Foundation for Educational Research）对实验结果进行了评估。在１９７５年出版 的评估报告中，第一个问题就谈到了外语教学起始年龄的实验。报告明确提出，这次在英格兰和威兰士实验的 结果与潘菲尔德等人对外语教学起始年龄的看法不同；参加实验的从八岁开始学法语的小学生与不参加实验的 从十一岁开始学法语的中学生经过五年学习后，前者的成绩不仅在总体上不比后者好，而且在其他条件相同的 情况下，大龄儿童比小龄儿童学习成效高（斯德恩等——Stern et al.,1975）。
实际上，早在三十年代，特拉佛斯等人（Travers et al.,1937）在调查了４，０００个儿童后就发现，学 第二语言的儿童比说一种语言的儿童口吃现象多，在前者中，２６％的儿童在开始学第二语言时产生了口吃的 毛病，在此基础上，琼斯（Jones,1960）发现，儿童口吃现象最容易发生的阶段是三至六岁之间。因此，在这 一阶段开始学习外语对不少儿童不利。
另一个值得注意的现象是，正如怀特（White,1965）所指出的那样，从儿童思维和语言发展的阶段来看， 在五至七岁期间，儿童加速了提高运用语言解决问题的能力。由一种语言形成的思维虽难用另一种语言来表达 ，在翻译该思维产生困难时容易导致挫折感，失去表达思想的兴趣，这一阶段开始学习外语可能影响儿童智力 的发展。
因此，即使是在五六十年代小学外语教学掀起热潮时，对外语教学的起始年龄是否一定要早已有争议，特 别是关于儿童在三至七岁期间开设外语课的弊病已有不少论述。
三、七十年代以来的进展
七十年代后，小学外语教学的热潮开始降温。在欧洲，虽然德国多耶（Doye）和路特捷（Luttge）的实验 和瑞典荷尔姆斯丹（Holmstrand）的实验仍认为外语教学从小学开始较好，但是，瑞士的布勒（Buhler）和奥 地利的卡培(Carpay）波尔（Bol）的实验结果都对提前在小学教外语的做法提出了质疑（Van Els etal.,1984 ），在美国，从六十年代后期起，不少调查结果都指出，由于很多小学外语教学仑促上马，教学计划不严密， 师资水平不够高，对教材和教学方法又缺乏研究，因而教学质量存在不少问题，小学开设外语课程的热情锐减 。
更重要的是，在此期间进行了深入的理论上的探讨和科学实验，不少研究和实验的结果表明，列纳伯（Le nneberg）的“关键阶段假设”依据不足。例如，该假设认为，人脑的侧化（Lateralization）在青春期完成， 因此青春期后很难学好语言，但是，克莱幸（Krashen,1973）分析了一系列实验结果后指出，人的大脑很可能 在四岁前就已侧化，而四岁后人们虽然仍能学好语言，还有些人如斯高伏尔（Scovel,1981）认为，不同的人侧 化的年龄很不一样，在实际语言学习中并不存在一个统一的“关键阶段”。
在心理学领域，七十年代以来，随着有关认知和语言能力关系的讨论逐渐深入，人们对外语教学起始年龄 的看法也提高了一步，虽然在认知和语言能力关系的问题上争议颇多，有人持前者决定后者或后者决定前者的 观点，也有人认为两者互相影响，但是，大家都看到，在皮亚杰（Piaget）划分的语言发展的第二阶段（２— ７岁），儿童比较倾向于使用一种语言，如果这时学习另一种语言，他们不仅会如以往的研究所指出的那样产 生挫折感，而且还会经常用混淆的两种语言来表达思想，这对智力发展很不利，语言学家考利尔（Collier,19 89）也强调，在讨论外语学习的年龄问题时应考虑心理学的研究成果，即儿童如果不持续发展使用本族语的认 知能力，那么语言能力（包括使用本族语和外语的能力）就提不高，而一般掌握本族语至少需要１２年，虽然 这并不是说学习第二种语言只能在１２岁后才能开始，但是在本族语毫无基础时开始学习外语既影响发展认知 能力，又不利于提高外语水平。因此，她认为，外语教学的起始年龄不应早于八岁，而可考虑在八至十二岁之 间。
这一时期双语教育中关于双语学习年龄问题的研究和实验对外语教学的影响也很大。例如，１９７５年法 斯曼（Fathman,1975）调查了华盛顿地区２００个六至十五岁移民儿童掌握英语的情况。这些儿童在美生活不 到三年，在家不说英语。调查结果表明，在词法和句法方面，大龄儿童（１１—１５岁）比小龄儿童（６—１ ０岁）掌握得好，但是在语音方面则后者比前者强，１９７９年克莱幸等人（Krashen et al.,1979）总结了前 人的研究成果后也认为：１．成年人与儿童相比，大龄儿童与小龄儿童相比，两组人的前者比后者在词法和句 法方面学习进展快；２．在自然语言环境中，从童年开始比从成年开始学习第二语言的人最终掌握的语言水平 高，然而，正如麦克劳夫林（Mclaughlin,1982）等人批评的那样，他们的第一种意见显然依据不足，因为至今 无实验能长期跟踪人们几十年，将他们在童年时和成年后“最终”掌握的语言水平作出科学的评估和比较。
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