对话视野下教育的内涵式均衡发展
出处：论文网
时间：2012-08-25
摘要：对话视野下教育的内涵式均衡发展揭示了教育系统内教师、学生、学校、社会等要素平等互存、共生共享的关系。在当前形势下，教育的内涵式均衡发展就是要重新探索对话、共享、合作的内涵，使学生都能找到合理的生存与成长空间，达到和谐的共生状态，最终促进学生的可持续发展。
关键词：教育；对话；内涵式；均衡发展。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》把均衡发展作为教育重大而紧迫的战略任务。 当前，在教育实践中，主要是从教育机会均等的角度，通过加大资金投入改善办学条件、实施教育专项计划等举措，实现教育的均衡发展。这种外延式均衡发展客观上提升了教育的资源配置。 随着教育均衡发展由外延式转向内涵式， 发展的焦点由外部教育资源配置均衡转向内部教育均衡，由外推式、强制性的关注外部因素的均衡发展转变为注重内部各要素之间的互依互存、共生共享。将教育的均衡发展纳入到“对话”的视野下，指的是教育者在教育活动中以学生个体特点为基点， 促进学生可持续发展的一种教育理念与教育方式。 这种教育理念旨在尊重学生话语权和个别差异， 通过对话发掘学生内在的精神特质和发展取向。
一、对话的内涵和教育品性。
（一）学术界对“对话”的界定。
巴西教育家保罗·弗莱雷认为对话就是平等主体共同交流以构建和改造共生共存世界的活动[1]。 对话是平等者之间一种共生的交往关系。 通过对话，在两者之间的边缘产生新的火花或达到新的视界融合，从而促进真理与公正的实现。对话不是用一种观点反对另一种观点， 也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共享：共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义和价值[2]。 笔者认为，关于“对话是什么”的阐述会随着人类的发展注入更多的新的内涵和意蕴，对话也不断地处于发展变化之中，在新的事物情境下赋予不同的理念和精神。
（二）对话的教育品性。
对话包括提问、聆听、应答、解释、赞同、反对等等。 对话浸透了人类教育活动的一切关系和一切表现形式，教育的各个领域都与对话息息相关：作为一种过程，对话表明教育是一种深刻的思想、情感、精神的共遇共享，理解、共鸣、互尊互爱；作为一种方法，对话表明教育在于启迪思维，培养问题意识，形成观念冲突，在对立中走向统一；作为一种社会制度，对话表明教育要民主、平等、以人为本，在制度与民众的对话中实现个体社会化和社会个体化。
教育内涵式均衡发展的相关理论与共生理论的耦合，表现在两者对教育的本质有共同的看法。它们都旨在促进每一个学生可持续发展， 即所有适龄儿童都能够获得受教育的基本权利， 都能够选择适合自己个性特长、兴趣爱好的教育方式，能够共享优质教育资源，实现自主发展。教育是一项长效性的育人工程， 其核心在于平等地对待每一位学生， 尊重差异，发展个性，共享知识与人生。 当今教育很大程度上以极强的工具性和功利性指引着人们的行为，这就抹杀了教育的本真。在功利性的驱动下，教育成了制造不平等的工具，引发抢夺教育资源的大战，造成了很多问题。 如在一定历史阶段中以城市教育为优先的教育倾斜政策， 盲目提高升学率的学校教育目标，以考试成绩为划分依据的示范性学校建设等等，都已经严重违背了教育促进学生全面发展的本质。又如“我国高等教育公平问题研究”表明，中国重点大学农村学生比例自 1990 年代起不断滑落，北大农村学生所占比例从三成落至一成，清华 2010 级农村生源仅占 17%[3]。
对话视野下内涵式均衡发展就是指教育行政部门与学校之间、学校与学校之间、学校内部各要素之间在资源投入一定的情况下，通过平等对话，达到精神相遇相知，理解共情，从而共享发展机遇，共用有限资源，取长补短，互通有无。 同时，挖掘自身潜力、增强发展能力并形成有效发展机制， 以立足自我为基础，能力建设为核心，质量效益为目的[4].
二、教育失衡现象及原因分析。
（一）教育的失衡现象。
教育失衡主要体现在农村等偏远地区和经济落后地区教育资源配置明显不足， 师资力量不够且水平低，教育设施不能满足需求，城乡两极分化严重，学生入学机会和入选权利不平等，择校现象严重，民办小学、重点学校想方设法抢夺生源，农民工子女因教育资源短缺而无法享受高质量教育等等。
教育的工具主义依然成为其第一原理，教育愈发急功近利，就愈发偏离了其原本的育人轨道。 从社会、学校、教师到学生都在按部就班、千篇一律地遵从考试法则， 没有思想、情感的对话与共享。 教育不能从人的本真体验和创造去完成其使命，而成为了人们追求生存意义的工具。 去年以来， 教育现象光怪陆离，“虎妈”、“狼爸”、“绿领巾”、“红校服” 等这些被新闻媒体报道后的教育事件愈发引人深思，不少家长在孩子成长过程中充满焦虑，又将这种焦虑传递给孩子，结果导致恶性循环，使双方更加疲惫，被媒体称为“教育心态集体失衡”[5]。
（二）教育失衡的因由分析。
《国际教育百科全书》将教育失衡原因分为 11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配[6]。目前，我国中小学校办学自主权较小，教育结果的评判主要依靠有多少学生考上名牌大学、多少学生考上重点高中、多少学生取得学科竞赛奖励等各种与考试有关的硬指标来评价。 这被看作是教育行政部门的“政绩”，这种教育政绩观愈发加大了教育发展的不均衡性。
三、对话教育———教育发展失衡状态下的应然选择。
（一）对话教育的教育范式。
对话教育的教育范式是指用对话的理念来构建一种教育理论，进而形成对话式的教育价值、目标、过程以及教育对话论视角下的教育理论体系， 是以对话意识、对话精神来进行教育教学和研究的理论与实践模式。
对话教育积极探寻教育均衡化发展的对接点，有意识地促进学校教育特色发展，使学校教育认真汲取对话教育中的合理元素，积极与家庭教育和社会教育相互对话，相互配合，并立足于当地发展的实际需要，实现教育内涵式均衡发展。 政府、企业及其他社会团体对于教育的支持和资金的投入应该向经济欠发达地区和弱势群体倾斜，加大对贫困地区的扶持力度，保障弱势群体受教育的权利。 区域间、校际间、学生间应以对话的理念和精神，达到相知相遇、共生共享。 例如，陕西师范大学附属中学经过 20 年的帮扶支教工作取得了可喜的成绩，形成了自己扶持薄弱地区基础教育的有效模式和机制。 2008 年陕师大附中开通“网校支教”，在全省实施“百县百校”的支教活动，免费向陕西省的 100 个县的 100 所学校提供网校资源， 并与宁夏建立了支教共享平台。 另外，西安市曲江管委会还委托陕师大附中全面管理曲江一中，通过委托管理发挥了附中良好的示范辐射作用，同时导入了新的管理模式。这样，不仅为薄弱学校植入了新的文化，而且突破了行政界限，实现了跨区域、跨学校的教育资源配置，实现优质教育资源的共享。 多年来，陕师大附中积极探索教育内涵式均衡发展的策略， 如与全国部分大学附中联合组建 “教学协作体”， 是一种利用 “马太效应”争取市场资源促进教育快速发展的新思路。从原理上看，“教学协作体” 是遵循了对话的理念，即让区域间、校际间在同一系统内找到各自的增长点，共享经验、共享理念、共享智慧与成功，共享教育资源等，从而促进教育这个整体系统更好更快地发展。
（二）对话视角下教育内涵式均衡发展的取向与路径。
对话教育的最终目标是实现学生富有创造性思想的生成，并使学生获得可持续发展的能力。 师生、生生之间通过对话，获得的不是一个答案而是建构完满的可能生活，提升学生的生活意义和生命价值，使学生成为社会有用的人才，并在对话教育中最终实现人文与自然的融合，达成人与自然、人与社会、人与自我的合作共进、共生共享。这种对话是建立在人们对自身所处环境深刻理解、对教育内涵准确把握、对教育均衡清醒洞悉、与外在文化和教育资源良性互动的基础上的异质共存、互惠互利、共同发展。
对话教育旨在通过培养具有对话意识和对话精神的人，从而来实现自然与人文的全面共生共享。首先，针对教育失衡现象，引导教育行政部门、学校、家长、教师和学生乃至全社会正确认识教育内涵式均衡发展，正确理解自己所处的教育环境，培养促进教育内涵式均衡发展的能力和态度， 以合理开发运用教育资源，达成与教育区域间、校际间、学生间的良性互动。其次，要引导教育内部各要素了解时代背景，增强教育均衡发展的认同感和自信力。 再次，引导各教育主体清醒地认清自己的优势与不足，培养对话意识，使各教育主体学会如何共生共享、合作共进，并具有达成相互间求同存异、异质共存的对话意识和教育理念。
对话的前提是多种异质事物的共存，意味着多元，意味着通过对话达成教育资源共享。 对话使不同的教育要素 实 现 教 育 本 质 上 的 意 义 达成，而非表层上的简单沟通，是寄于对话的理念实现优质教育资源共享，促进教育共同均衡发展。促进教育均衡发展单纯地依靠硬件资源增长，只是教育发展的表层，属于外延式的发展。 教育内涵式均衡发展并不意味着削名牌学校的“峰”来填弱势学校的 “谷”， 而是基于对话的理念，让区域间、校际间、学生间在强势与弱势的两极间都能找到各自的发展空间，在相互对话中借鉴彼此的办学理念和管理模式， 共同分享和配置教育资源，达到教育系统内各要素和谐共振、有效协调、 形成合力， 实现教育教学在内涵层面的均衡发展。
参考文献：
[1][巴西]弗莱雷。被压迫者教育学[M].顾建新，等译。上海：华东师范大学出版社，2001：37.
[2]王向华。对话·人类存在·教育—————对话教育研究之引论[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2007，（3）：116.
[3]潘晓凌。内地农村学生难入学北大学生占比从三成跌至一成[DB/OL].（2011-08-05）[2012-01-24].http://news.ifeng.com/main-land/detail_2011_08/05/8201640_0.shtml.
[4]楼世洲，宁业勤。学校内涵式发展评价准则的构建[J].教育科学，2009,（1）：10.
[5]新华网。教育心态失衡之殇“成功样本”迷失教育真谛[DB/OL].
（2011-08-05）[2012-01-24].http://edu.qq.com/a/20111209/000041.
htm.
[6]丁胡森。国际教育百科全书[M].第四卷。贵阳：贵州教育出版社，1991：436.
关键词：教育；对话；内涵式；均衡发展。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》把均衡发展作为教育重大而紧迫的战略任务。 当前，在教育实践中，主要是从教育机会均等的角度，通过加大资金投入改善办学条件、实施教育专项计划等举措，实现教育的均衡发展。这种外延式均衡发展客观上提升了教育的资源配置。 随着教育均衡发展由外延式转向内涵式， 发展的焦点由外部教育资源配置均衡转向内部教育均衡，由外推式、强制性的关注外部因素的均衡发展转变为注重内部各要素之间的互依互存、共生共享。将教育的均衡发展纳入到“对话”的视野下，指的是教育者在教育活动中以学生个体特点为基点， 促进学生可持续发展的一种教育理念与教育方式。 这种教育理念旨在尊重学生话语权和个别差异， 通过对话发掘学生内在的精神特质和发展取向。
一、对话的内涵和教育品性。
（一）学术界对“对话”的界定。
巴西教育家保罗·弗莱雷认为对话就是平等主体共同交流以构建和改造共生共存世界的活动[1]。 对话是平等者之间一种共生的交往关系。 通过对话，在两者之间的边缘产生新的火花或达到新的视界融合，从而促进真理与公正的实现。对话不是用一种观点反对另一种观点， 也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共享：共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义和价值[2]。 笔者认为，关于“对话是什么”的阐述会随着人类的发展注入更多的新的内涵和意蕴，对话也不断地处于发展变化之中，在新的事物情境下赋予不同的理念和精神。
（二）对话的教育品性。
对话包括提问、聆听、应答、解释、赞同、反对等等。 对话浸透了人类教育活动的一切关系和一切表现形式，教育的各个领域都与对话息息相关：作为一种过程，对话表明教育是一种深刻的思想、情感、精神的共遇共享，理解、共鸣、互尊互爱；作为一种方法，对话表明教育在于启迪思维，培养问题意识，形成观念冲突，在对立中走向统一；作为一种社会制度，对话表明教育要民主、平等、以人为本，在制度与民众的对话中实现个体社会化和社会个体化。
教育内涵式均衡发展的相关理论与共生理论的耦合，表现在两者对教育的本质有共同的看法。它们都旨在促进每一个学生可持续发展， 即所有适龄儿童都能够获得受教育的基本权利， 都能够选择适合自己个性特长、兴趣爱好的教育方式，能够共享优质教育资源，实现自主发展。教育是一项长效性的育人工程， 其核心在于平等地对待每一位学生， 尊重差异，发展个性，共享知识与人生。 当今教育很大程度上以极强的工具性和功利性指引着人们的行为，这就抹杀了教育的本真。在功利性的驱动下，教育成了制造不平等的工具，引发抢夺教育资源的大战，造成了很多问题。 如在一定历史阶段中以城市教育为优先的教育倾斜政策， 盲目提高升学率的学校教育目标，以考试成绩为划分依据的示范性学校建设等等，都已经严重违背了教育促进学生全面发展的本质。又如“我国高等教育公平问题研究”表明，中国重点大学农村学生比例自 1990 年代起不断滑落，北大农村学生所占比例从三成落至一成，清华 2010 级农村生源仅占 17%[3]。
对话视野下内涵式均衡发展就是指教育行政部门与学校之间、学校与学校之间、学校内部各要素之间在资源投入一定的情况下，通过平等对话，达到精神相遇相知，理解共情，从而共享发展机遇，共用有限资源，取长补短，互通有无。 同时，挖掘自身潜力、增强发展能力并形成有效发展机制， 以立足自我为基础，能力建设为核心，质量效益为目的[4].
二、教育失衡现象及原因分析。
（一）教育的失衡现象。
教育失衡主要体现在农村等偏远地区和经济落后地区教育资源配置明显不足， 师资力量不够且水平低，教育设施不能满足需求，城乡两极分化严重，学生入学机会和入选权利不平等，择校现象严重，民办小学、重点学校想方设法抢夺生源，农民工子女因教育资源短缺而无法享受高质量教育等等。
教育的工具主义依然成为其第一原理，教育愈发急功近利，就愈发偏离了其原本的育人轨道。 从社会、学校、教师到学生都在按部就班、千篇一律地遵从考试法则， 没有思想、情感的对话与共享。 教育不能从人的本真体验和创造去完成其使命，而成为了人们追求生存意义的工具。 去年以来， 教育现象光怪陆离，“虎妈”、“狼爸”、“绿领巾”、“红校服” 等这些被新闻媒体报道后的教育事件愈发引人深思，不少家长在孩子成长过程中充满焦虑，又将这种焦虑传递给孩子，结果导致恶性循环，使双方更加疲惫，被媒体称为“教育心态集体失衡”[5]。
（二）教育失衡的因由分析。
《国际教育百科全书》将教育失衡原因分为 11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配[6]。目前，我国中小学校办学自主权较小，教育结果的评判主要依靠有多少学生考上名牌大学、多少学生考上重点高中、多少学生取得学科竞赛奖励等各种与考试有关的硬指标来评价。 这被看作是教育行政部门的“政绩”，这种教育政绩观愈发加大了教育发展的不均衡性。
三、对话教育———教育发展失衡状态下的应然选择。
（一）对话教育的教育范式。
对话教育的教育范式是指用对话的理念来构建一种教育理论，进而形成对话式的教育价值、目标、过程以及教育对话论视角下的教育理论体系， 是以对话意识、对话精神来进行教育教学和研究的理论与实践模式。
对话教育积极探寻教育均衡化发展的对接点，有意识地促进学校教育特色发展，使学校教育认真汲取对话教育中的合理元素，积极与家庭教育和社会教育相互对话，相互配合，并立足于当地发展的实际需要，实现教育内涵式均衡发展。 政府、企业及其他社会团体对于教育的支持和资金的投入应该向经济欠发达地区和弱势群体倾斜，加大对贫困地区的扶持力度，保障弱势群体受教育的权利。 区域间、校际间、学生间应以对话的理念和精神，达到相知相遇、共生共享。 例如，陕西师范大学附属中学经过 20 年的帮扶支教工作取得了可喜的成绩，形成了自己扶持薄弱地区基础教育的有效模式和机制。 2008 年陕师大附中开通“网校支教”，在全省实施“百县百校”的支教活动，免费向陕西省的 100 个县的 100 所学校提供网校资源， 并与宁夏建立了支教共享平台。 另外，西安市曲江管委会还委托陕师大附中全面管理曲江一中，通过委托管理发挥了附中良好的示范辐射作用，同时导入了新的管理模式。这样，不仅为薄弱学校植入了新的文化，而且突破了行政界限，实现了跨区域、跨学校的教育资源配置，实现优质教育资源的共享。 多年来，陕师大附中积极探索教育内涵式均衡发展的策略， 如与全国部分大学附中联合组建 “教学协作体”， 是一种利用 “马太效应”争取市场资源促进教育快速发展的新思路。从原理上看，“教学协作体” 是遵循了对话的理念，即让区域间、校际间在同一系统内找到各自的增长点，共享经验、共享理念、共享智慧与成功，共享教育资源等，从而促进教育这个整体系统更好更快地发展。
（二）对话视角下教育内涵式均衡发展的取向与路径。
对话教育的最终目标是实现学生富有创造性思想的生成，并使学生获得可持续发展的能力。 师生、生生之间通过对话，获得的不是一个答案而是建构完满的可能生活，提升学生的生活意义和生命价值，使学生成为社会有用的人才，并在对话教育中最终实现人文与自然的融合，达成人与自然、人与社会、人与自我的合作共进、共生共享。这种对话是建立在人们对自身所处环境深刻理解、对教育内涵准确把握、对教育均衡清醒洞悉、与外在文化和教育资源良性互动的基础上的异质共存、互惠互利、共同发展。
对话教育旨在通过培养具有对话意识和对话精神的人，从而来实现自然与人文的全面共生共享。首先，针对教育失衡现象，引导教育行政部门、学校、家长、教师和学生乃至全社会正确认识教育内涵式均衡发展，正确理解自己所处的教育环境，培养促进教育内涵式均衡发展的能力和态度， 以合理开发运用教育资源，达成与教育区域间、校际间、学生间的良性互动。其次，要引导教育内部各要素了解时代背景，增强教育均衡发展的认同感和自信力。 再次，引导各教育主体清醒地认清自己的优势与不足，培养对话意识，使各教育主体学会如何共生共享、合作共进，并具有达成相互间求同存异、异质共存的对话意识和教育理念。
对话的前提是多种异质事物的共存，意味着多元，意味着通过对话达成教育资源共享。 对话使不同的教育要素 实 现 教 育 本 质 上 的 意 义 达成，而非表层上的简单沟通，是寄于对话的理念实现优质教育资源共享，促进教育共同均衡发展。促进教育均衡发展单纯地依靠硬件资源增长，只是教育发展的表层，属于外延式的发展。 教育内涵式均衡发展并不意味着削名牌学校的“峰”来填弱势学校的 “谷”， 而是基于对话的理念，让区域间、校际间、学生间在强势与弱势的两极间都能找到各自的发展空间，在相互对话中借鉴彼此的办学理念和管理模式， 共同分享和配置教育资源，达到教育系统内各要素和谐共振、有效协调、 形成合力， 实现教育教学在内涵层面的均衡发展。
参考文献：
[1][巴西]弗莱雷。被压迫者教育学[M].顾建新，等译。上海：华东师范大学出版社，2001：37.
[2]王向华。对话·人类存在·教育—————对话教育研究之引论[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2007，（3）：116.
[3]潘晓凌。内地农村学生难入学北大学生占比从三成跌至一成[DB/OL].（2011-08-05）[2012-01-24].http://news.ifeng.com/main-land/detail_2011_08/05/8201640_0.shtml.
[4]楼世洲，宁业勤。学校内涵式发展评价准则的构建[J].教育科学，2009,（1）：10.
[5]新华网。教育心态失衡之殇“成功样本”迷失教育真谛[DB/OL].
（2011-08-05）[2012-01-24].http://edu.qq.com/a/20111209/000041.
htm.
[6]丁胡森。国际教育百科全书[M].第四卷。贵阳：贵州教育出版社，1991：436.
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