高校思想政治理论课考核机制研究综述
一、思想政治理论课考核机制内涵的解读
学界对思政课考核机制的剖析和释义，大体可以从 “机制――考核机制――思政课考核机制”的思维逻辑展开。
郑杭生对“机制”一词从三个基本含义出发进行解释：“一是指事物各组成要素的相互联系，即结构；二是指事物在有规律性的运动中发挥的作用、效应，即功能；三是指发挥功能的作用过程和作用原理。把这三者综合起来，更概括地说，机制就是‘带规律性的模式’。”王敏对机制的解释为：“第一，机制由若干要素组成，这些要素具有不同层次，既各成体系，又按一定的方式结合为一个整体。第二，组成机制的各个要素的功能如何以及按何种方式把这些要素组合起来，决定着整个机制的功能。第三，机制中各构成要素功能更好的发挥总是在整个机制的运行过程中与其他要素相互作用而实现。”
张耀灿认为：“教学领域考核的意义不仅在于发挥考核机制‘区分、甄别、选拔’的以结果为考核导向的功能，更要发挥其‘诊断、改进、激励、促进’的以过程为考核导向的功能，概而言之，考核机制的存在即为了促进学生的全面发展。”董玉来认为：“考核是教学管理的一个重要环节，是检验教师是否完成教学任务、学生是否达到学习目标的一个重要方法和途径，科学合理的考核机制，对检验教与学在知识目标、能力素质目标方面的实现情况具有重要意义。”
从上述学者对思政课考核机制的定义可以看出，在教育部“05方案”的思路下，思政课考核机制的内涵，既具有教育教学考核功能的一般性机制的普遍性、又体现了思政课所特有的思想性、政治性、理论性等特殊性。05方案指出：“提高大学生的思想道德素质是高校思想政治理论课基本的目标”，因此，思政课考核机制的设计与构建，既应围绕实现思政课的教学目标，也应遵循思政课的教育教学规律，二者缺一不可。
综合各位学者在文献当中的观点，我们可以把思政课考核机制内涵做出如下的基本解读：思政课考核机制是一个在遵循思政课教学规律基础上的以实现思政课教学目标为导向的整体，考核目的、考核内容、考核方法、考核结果等是其核心要素，各部分相互独立而又相互联系，服务于整体。
二、高校思政课考核机制现状研究
（一）思政课考核模式基本固化
于明盛认为：“在教学实践中思想政治理论课教师提出了如笔试法、口试法、开卷考试、闭卷考试、开闭卷结合法、期末考试加平时考核结合法、综合考试法、‘4+1’模式法、免考激励制、口试和实践考试法、五级考查制等多种考试手段构成的思政考核机制。”周海认为：“高校思想政治理论课考核机制下的主流考核形式有三种，即考试、考查和论文。随着‘学分制’在高校的普遍推行，为便于操作，出现了统一采取闭卷考试的趋势。许多学校还将口试、提问、答辩、作业等作为三种主流考核方式的辅助或补充方式。”
（二）思政课考核形式及内容与教学目标有所偏离
于明盛认为：“思政课考核要能够适应社会主义现代化建设对人才的选拔需求，能够实际考核人才能力又能符合学生的心理预期，激发人们全面提高基础素质的内在动力。”王娟认为：“因为我国普通高校思想政治理论课的最根本的目标就是使学生在掌握马克思主义基本理论的基础上树立科学的世界观人生观和价值观，所以思想政治理论课的教学目标内在地规定了考核的目标应包括学生对理论知识的掌握运用和学生的思想及其外化形式的实际表现两部分。”董娜、吴锦旗认为：“现阶段思政考核的目标，偏重于强调学生是否能够记忆思政课本中的理论概念，忽视了学生对知识的理解以及运用知识分析问题、解决问题的能力，更加忽视了学生能否把马克思主义的世界观人生观价值观内化为自己的思想信仰、外化为自己的实际行动。”杨现勇认为：“思想政治理论课的教学目标内在地规定了考核的目标应包括学生对理论知识的掌握、运用和学生的思想及其外化形式的实际表现两部分，而现行的思想政治理论课考核仅仅局限在理论考核的范围内，考核目标窄于、低于教学目标，降低了对学生的学习要求，导致德育活动的不彻底化。”
（三）思政课考核结果不能全面真实反映师生教与学的情况
欧永宁认为：“考核主要集中在期末进行，通过对老师的期终评价和对学生的卷面考核来实现。而对于老师和学生在教学过程中的表现则关注较少，这种考核易导致学生平常不认真，期末搞突击，结果使所学东西不能入心入脑；也导致一些老师平常教学准备不充分，期末则通过各种方式拉拢学生以求获得好的评价的现象的出现。考试的内容大多是基本知识点，客观题较多，主观题较少；死记硬背的较多，发挥学生分析问题、解决问题的能力的题目较少。这种考试内容的设置并不能很好地反映教学的实际效果，甚至会产生高分低能的现象。既难于检测学生的能力和综合素质，也难于检测学生思想观点、政治倾向和思想进步状况，不能全面反映教与学的真实情况。”许鹏奎认为：“一般高校的期末考试均是由任课老师自主命题，这样不仅仅是在教学中，在对学生掌握该门课程上，任课老师享有很高的自主性，即处处以老师为主导，只要认真听课，认真记书，就可以在期末考试中取得好成绩，这样的结果显然会导致学生在学习中处于被动地位，且不利于学生创新能力的发展，不能客观、全面地衡量学生掌握知识的程度。机械的学习慢慢将形成‘考什么教师就讲什么，怎么考教师就怎么讲，考多少就讲多少；教多难，考多难，考多难，教多难’的现象。”王聚芹认为：“即便是将考核划分为平时成绩和结课成绩两部分，也还是不能完全实现考核的科学化客观化，以平时考核为例，每个老师对不同考核内容衡量的尺度标准不同，平时成绩到底多少才算合适很难统一把握。而且，即便是同一个老师，它只能对学生进行抽查检测，而那些没有机会被抽查到的学生，只能给一个平均分，这就有失公正。控制平时的测验、作业、抽查、提问等各种考核环节，完善整个考核过程，充分发挥考试的作用，给多样性的考试以统一标准成为考核方式改革顺利推进的要求。”除上述观点之外，我们认为考核结果不够全面与真实还表现在，考核成绩既不能反映学生实际的“知”（即对所学理论的的掌握程度），也不能反映平时表现中的“信”（即对理论价值观的认同）和“行”（即实践程度）。 （四）单一的考核模式与四门思政课多样化的要求相矛盾
四门课之间的关系从总体上看是一个具有高度整体性的课程体系，它们互相联系、互为支撑，但又相互区别、各有侧重。张耀灿认为：“‘原理’课侧重讲述的是马克思主义的基本的世界观和方法论，偏重于哲学课的性质。‘纲要’课则侧重从讲述历史史实当中寻找坚持马克思主义理论的基础，偏重于历史学科的性质。‘基础’课侧重联系学生生活当中的实际问题，比如理想和信念、人生和爱情、就业与择业等问题展开讲述。‘概论’课则主要偏重讲述马克思主义与中国实际相结合后形成的重大理论成果，偏重讲述中国革命和建设以及改革、发展、稳定的问题，属于讲述中国政治问题的课程。”董娜、吴锦旗认为：“思政四门课程，就教学内容来说，自成体系；就教学目标来说，各有侧重。而传统的考核，基本上采取同一方式。如某高校所有的课程，最终成绩的评定，都是由教务系统按照平时30 %期末70 %的规定自动生成。这就体现出现有考核模式忽视了四门课程的不同特点的问题。”
孙来斌、李敏认为：“《马克思主义基本原理概论》教学效果评价需要紧紧围绕一个主题――什么是马克思主义、为什么始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义，是否贯穿一条主线――教育引导大学生正确认识人类社会发展的基本规律，是否突出一个重点――着重阐发马克思主义的世界观和方法论。”廖启云、赵杰认为：“《近现代史纲要》与思政理论课学习的总体目标是一致的，但是其独特性在于培养学生站在更高的层次上审视我们国家和民族走过的道路，回顾历史，总结经验。所以在《近现代史纲要》的考核上，需要注重考核对学生整体水平而非单纯记忆的评价，促进学生深入学习，淡化考试的影响，加强平时学习。通过多次、多形式、多载体的考核，‘以考促学’。”王娟、梁伟军认为：“《思想道德修养与法律基础》作为一门教学内容贴近学生生活实际、与学生思想品德行为实际密切联系的思想政治理论课，要坚持考核目标与教学目标的同一性。思修的考核要从‘理论知识’的层面提升至‘政治理论、思想品德、行为表现’的层面。”何畏认为：“《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》本质上是我们党的智慧结晶的理论体系，要用党的智慧来提高学生的认识能力和‘预实践能力’。考核当中应当突出学生分析问题、解决问题的能力。”四门思政课共用同一种考核模式必然忽视了四门课各自的特殊性，不能够完全发挥出思政理论课体系的系统的教学效果。
三、思政考核机制研究中存在的不足
（一）从整体上把握思政考核机制的研究偏少
当前研究成果中较少有文献能够从思政考核机制的考核目的、考核内容、考核方法、考核结果等多维度出发进行考察，研究视角不够宽广。
（二）关于思政课考核内容的研究存在误区
不少学者把思政课程考核机制和高校学生思想政治教育体系相混淆，思想品德教育和思政课程之间既有联系又有区别，把思想品德教育的指标全部纳入思政课考核机制当中似有不妥。
（三）关于思政课考核方法的研究有局限
当前研究较为关注思政考核机制下“考试”范畴上的考核方法，没有摆脱“考核即考试”的思维模式。
（四）关于思政课考核结果的反馈与应对机制研究不足
现有的文献研究范围大多止步于思政课考核取得结果之后，对思政课考核机制的反馈，而反馈之后的应对措施的研究较少。
