文本阐释与文学教学
引言
作为文化的顶级形态，文学以极具个性化的方式寄寓人类精神层面的高层次追求，是最接近人类本真状态的精神产物。生活层面的阐释可以随意，在文学面前，日常经验则显得捉襟见肘。对宗教、哲学、科学进行“阐释”需要特定理论支持，并经过专门训练才能完成的事情，文学“阐释”亦然。
从唯物主义的理论要求和高考测试实践看，国内中小学和大学文学教育对文学文本的理解和接受方式受到自然科学研究的影响，将理解是否“符合”作者原意作为是否“正确”的唯一标准，可是作为“标准”的“原意”本身就是需要依据作者的内心世界和言说语境进行阐释的东西，这样，文学阐释成了“猜谜”，作者的原意是“谜底”，作品是“谜面”。
实际上，作为精神产品的文学与自然科学不可同日而语，后者的“真理性”可以反复验证，前者是观念形态的东西，作者的“原意”是一次性的，不可重复，不可回溯，因而是不可验证的，它的“真理性”当然无法以自然科学的“符合论”为标准进行衡量。
简单说来，自然科学是说明，人文社科是理解，前者是对对象进行“说明”性解释，追求知识与对象的“符合”，后者则复杂得多，精神产品的内涵因人因时因地而异，作者的“原意”亦非他人可以解释清楚，对精神产品的阐释必须寻找其他途径。
一、文本阐释的历史及线索
“阐释”源于知识的困境，而知识的困境源于理解的困境。因为我们不知道现象背后是否存在“本体”，所有知识都围绕是否存在“本体”而展开。这样，我们有两个最基本的文学阐释角度。
首先是“本质论”角度，经典的阐释源自哲学研究提供的类似形而上学的思维方式，自然科学和人文社科都追问现象背后的那个“本体”。越接近本体，便越“正确”，即所谓“透过现象看本质”，这是人类最古老的思维方式，源于人类对自然的恐惧感，今天文学教学便遵循这种阐释方式。
蒙昧时期的人类存在对整个自然界认知的困难，无法趋利避害，不知道怎么躲避猛兽、洪水和山火等的袭击，不知道如何利用天时与地利获取稳定的食物供给，这种状况威胁人类生存，导致恐惧感。为了追求卢克莱修所谓心灵的安宁，人类创造了神话、巫术、宗教、科学、哲学，试图通过把握现象背后那个本体（类似道家所谓“道”）在观念上对整个自然界予以解释。
现实却不遂人愿，形而上学者以为凭借理性可以找到事物背后的“本体”，一劳永逸地阐释世界，从而获得形而上学意义上的“知识”，今天我们知道，这只是痴人说梦，“本体”是否存在尚且存疑，即便存在，康德说也是理性不可阐释的。随着形而上学土崩瓦解，追问本体的思维方式也逐渐被抛弃。
其次是“形式论”角度，形而上学追问本体之外，尚有经验主义继承古希腊怀疑论否定存在本体，该学派鼻祖洛克主张“知识归根结底是由经验而来”，这就自然得出另一个经验主义大家贝克莱的“存在就是被感知”，说得再极端一点就是“现象背后，空无一物”，因为现象背后的东西不能被诉诸经验，不能“被感知”，因而是不存在的。比如，由于我们能感知事物，却无法感知事物之间相互作用的“力”，即便牛顿力学也纯属歪理邪说。而根据休谟得出的结论更加悲观，他说：“除一向永远相连在一起的某些对象的概念之外，我们别无原因和结果的概念，……我们无法洞察这种连结的理由。”意思是比如我们只能感知先后发生的电闪雷鸣和倾盆大雨，却无法感知两者的关系，所谓因果关系也是不存在的。毫无疑问，这种阐释方式作为哲学探讨是可以的，作为文学教学思维方式，否定了作品背后存在作家的思想，作品成了与作家无关的东西，阐释也只能限于作品形式探讨。
西方当代文艺理论从另一个角度强调形式批评，如新批评所谓“内部研究”、“本体论批评”、结构主义等批评流派追踪文学的恒定模式和深层结构，俄国形式主义聚焦作品的“文学性”等批评主张，尽管从不同角度提出不同主张，但都无视文学活动外部因素，强调文学的自足性，在这种思维方式指导下，批评实践也完全着眼于作品本身。这类阐释方式过于专业化，只适合高层次的文学教学。
“阐释学”由19世纪德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰等人开创，但他们都将“阐释学”限定在方法论和认识论范畴，真正让“阐释学”暴得大名的当属20世纪德国哲学家伽达默尔《真理与方法》，本书继承海德格尔，将阐释学由“实存阐释学”推向“哲学阐释学”，将此前作为工具的阐释与人的存在相联系。
这部书解决的是精神科学的真理性问题，科学主义认为精神领域的内容属于形而上学范畴，难以被实证，缺乏真理性，谈不上“科学”。伽达默尔认为这也是一种未经反思的“独断论”，非科学主义与科学主义一样，都是阐释与理解世界的方式，以“科学主义”反对“非科学主义”本身就值得怀疑。这是“科学”地阐释精神产品的先决条件，也是文学教学可资借鉴的最新阐释理论。
二、文学教学的现实及对策
人类所有的思维方式均来自哲学家进行哲学思考时的思维示范，文学阐释历史与哲学思维发展史同步，而文学教学却远远滞后。如前所述，哲学思维早已发生翻天覆地的变化，出于应试的需要，当下主流文学教学依然追问“本体”。
阐释学为文学教学提供了一种全新的可能性。
阐释学将标准理解过程设定为理解者携带“前理解”，在“解释学循环”过程中与对象不间断地“视界融合”，不断获取“效果历史”，因此理解完全是一个在历史进程中开放的对话过程，真理在这“历史”中不断展示。 在阐释者与对象之间充当中介的是“语言”，伽达默尔明确指出“语言是理解本身得以实现的普遍媒介”，无论对象还是阐释者，都在以语言为纽带的“游戏”中实现“视界融合”，这就是“理解”过程。
作者的“视界”由作品呈现，虽然难以把握，却是固定的，读者的“视界”由学识、阅历、交际圈等决定，只有两种“视界”存在交叉与融合时，阐释才可以进行。因此阐释者必须具备能够与作者“视界”融合的“前理解”。这就对文学教学提出新的要求。
首先，作为文学教师，必须有自觉的理论意识，具备从多个角度进行文学阐释的素质。使用不同阐释方法，意味着文学作品呈现出各不相同的韵味，有助于启发学生思维。教师首先是阐释者，其次才是教学大纲的执行者。
第二，既然真理是“历史”进程中的“事件”，那就应该承认并正视前理解对真理的影响，因而企图一劳永逸地给出文学作品的标准答案就显得不合时宜，今天的文学教师应当具备这样的理论胸襟。
如果既立足于最新的阐释理念，又尊重历史上曾经存在的各种阐释方式，文学教学当别开生面。
以孔子为例，以下为教科书上曾经存在的孔子形象：
①失败的说客和成功的教师；
②汉代今文经学与古文经学之争中，孔子形象被异化，前者认为孔子是为万世立法的“素王”，后者坚信孔子是古代文献的保存者；此后今文经学被冷落，古文经学成为封建社会建构官方意识形态的理论基础，孔子形象一再被拔高，自汉平帝元始元年封其为“褒成宣尼公”，至清顺治年间分别封为“大成至圣文宣王先师”和“至圣先师”止，历代帝王共为其加封十六个封号；
③“五四”时期，孔子走下神坛，在“所有线装书都被扔进茅厕”的语境下，“打倒孔家店”自是题中应有之意；
④1949年至改革开放，孔子跌入谷底，被视为封建余孽；
⑤二十世纪八十年代以来对孔子的阐释趋于理性，既视其为中国文化巨人，其学说对建构民族文化有着举足轻重的作用，又能正视其历史局限。
其中，①是历史上孔子的真实形象，是史学阐释；②是作为中国封建社会理论家的孔子形象，这是意识形态阐释；③和④是作为特定历史时期政治需要的孔子形象，现实政治阐释；⑤是新的时代作为民族文化代言人的孔子形象，是文化和学术阐释。
显然，历史上存在两类孔子形象，一是孔子实际形象，二是孔子的文化形象。就历史事实来看，显然只有第一类具备真理性，因为它是历史上孔子的真实形象，也就是作为失败说客和成功教师的孔子才“符合”孔子的历史真实，其他的都是虚妄之言。
从阐释学角度来看则不然，上述所有孔子形象都是不同时代的人与历史“对话”的结果，都是不同时代的人在前理解的基础上，与历史文献“视界融合”的产物，都是曾经真实存在的“效果历史”，具备毋庸置疑的真理性。
既然不能以一种阐释方式否认另一种阐释方式，当然也不能以一种孔子形象否认另一种孔子形象。文学教学亦然，教师应该带领学生与不同历史阶段的作品“对话”，“读出”多种不同形象的孔子，学生能够知道知识是立体的，更能够在潜移默化中掌握各种不同的阐释方式。
结语
阐释学认为，意义并不取决于阐释者和阐释对象，而是取决于二者对话过程中的阐释与理解，换言之，意义本身就应该包含阐释者、阐释对象、语境和对话四个要素，其中阐释对象是不变量，其余三者都处于变化之中，因此人文科学的真理性必然处于流变之中。传统文学教学理念将阐释者与阐释对象做主客二分处理，一切对象都被纳入当下语境进行阐释，知识是唯一的，排他的。而阐释学要求带领学生进入不同语境与阐释对象进行“对话”，这样，上述五种孔子形象呈现不同语境下孔子的不同形象，都具有合理性，都是学生应该掌握的，这便是阐释学对文学教学实践的指导意义。语
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