文学解读和教学解读的差异、联系及转化
在语文教育的视域下，文本解读可以分为文学解读与教学解读，二者各自承担不同的责任，有着不同的目的和方法。但两种解读统一于文本，同源于文学，有着密切联系。语文教师既是文学解读者，又是教学解读者。双重身份决定了语文教师既要认识两种解读的差异与联系，又要寻求文学解读向教学解读的转化方法。
一.两种解读的异同
1.解读目的差异
一般而言，文学解读，其解读者是文学研究者。而教学解读，解读者是语文教师与学生双方。角色定位不同，就决定了两者解读目的的差异。阅读教学中要解读文本，其目的指向了学生的语文学习，文本是教材，是资源、载体，是教师用以教授学业的重要资料。“解惑”是为了“传道”和“授业”，对文本的解读，既要考虑文学性，又绝不可忽视教学性。以此为前提的文本解读，才是语文教学的解读。教师正是基于这个目的，才能称为一个教学意义上的解读者，才能理直气壮地从教学角度挖掘文本的价值。而学生作为教学解读的另一主体，他在目的上与教师是一致的，在并教师的引导下解读文本，并针对文本提出自己的观点。但这里需要注意的是，这种解读，即使是个性化的、创造性的解读，一定是在教师的引导下进行的，没有师生双方的指导性合作，教学解读也就无从谈起。师生以教学为主要目的，对文本的解读就是教学解读，二者形成了新课标所倡导的基于文本的多重对话。
文学解读，其目的是文学性、学术性的，甚至可以说是某种程度的“娱乐性”。因为文学本身应该是无功利或者是超功利的，无论是文学现象研究、文体研究还是文学史研究，都不以应用为直接目的。举例而言，文学研究中解读一篇小说，往往是为了研究作者的创作风格，总结此类小说的发展趋势，评价小说的社会价值等等。但语文教学中的文学解读，往往是为了向学生传授小说写作的一些基本手法、技巧，引导学生体会小说形式的美感，分析主人公形象意蕴等。二者在文本解读目的上的差异是明显的，这也决定了二者在解读方法上的区别。
2.解读方法的差异
文学解读，往往是多角度、多方面、多层次的。文学解读并不限于一篇一节，也不囿于一个人物，一个问题。诸如人物形象，时代背景，都可以纳入文学解读的视域。而这种解读对于语文教学来说，既不可能也无必要。教学解读往往是针对原著中节选的一篇、一节、一首，经过精心的教学设计与剪裁，在课堂有限时间内的解读。文学解读往往着眼于宏观角度的解读，教学解读往往是微观细致的分析。文学解读往往要从大处着眼，小处“落子”，从“同”中看出“异”，以探求新的学术观点。而教学解读更多地是以小见大，从“异”中求出“同”，让学生感受到普遍意义上的语文美感与生命力。
3.解读风险的差异
文学解读，其成果往往是一个新的观点或者新的认识，研究者对研究中的某个问题研究有了推动作用等，它的接受群体往往是研究者或者是少部分高水平的文学爱好者，很大程度上文学意义上的解读是在“自娱自乐”。而教学解读是面向学生的，直接指向对一群对文学了解不甚丰富的孩子。一个好的文本解读，一个好的“对话”，会给学生带来不可估量的价值。无论是知识的增长、能力的提高或者情感的升华、美的享受，其成果都是直接而巨大的。尽管这种“收益”可观，但是“风险”也不小。如果文学解读存在着偏差，往往会引起学术争鸣，这正是研究者乐于看到的结果，大家可以在思想的碰撞中求得学术的进步，其社会影响则是微乎其微。但是在教学中，教师的解读出现了偏差乃至错误，对于学生的影响是巨大的，影响一群人乃至一代人，这种风险是谁也不敢承担的。这种风险上的差异使得教师在解读时往往趋于保守，慎之又慎。
4.两种解读的联系
文学解读和教学解读虽然有上述差异，但我们不得不承认，无论什么样的解读，谁来解读。它解读的都是文本，任谁来读《红楼梦》（只要能大概看懂），都能说出自己最喜欢的是谁，为什么。至于喜欢的是林黛玉还是薛宝钗乃至王熙凤，这是个性解读的范畴。笔者表述的重点在于，两种不同意义的解读有其同源性，源头就是文学。教学解读，虽然有传道授业的功用（限制），但是毕竟传授的东西还是文学。除去差异之外，两者更多的是共性。
同时，文学解读对教学解读存在着一种指导，教学解读往往要从文学解读中获取力量，得到启示，加以应用。文学是语文的本体学科，文学解读是教学解读的源头活水。但这种解读仅仅依靠教师的力量是不够的，需要文学研究者的帮助和努力，事实上也正是如此。如孙绍振老师多年来一直对文本解读倾注了极大的心血，他一方面批评一些中文系教授对文本解读不重视，甚至瞧不起文本分析，而是喜欢搞一些宏观性的作家论研究和文学史分析，对语文教学并无补益。另一方面自己身体力行，撰写了几百篇文学文本的解读，如《名作细读――微观分析个案研究》《孙绍振如是解读作品》《月迷津渡――古典诗词个案微观分析》等，类似的还有王富仁、钱理群等文学研究者。这些名家的解读不仅具有较高的学术价值，更为一线教师提供了优秀的解读素材。
二.教学解读对文学解读的转化
两种解读的差异意味着文学解读要为教学解读所用，必须要经过转化。名家的文学解读虽然已经在一定程度上照顾了一线教师的实用性，但是其解读的学术性、研究性，决定了它不能直接用于教学，必须由教师转化为适于课堂教学所用的解读，需要一定的转化策略。
1.教什么――以具体文本的教学核心价值为导向
语文教学中最重要的两个问题就是“教什么”和“怎么教”，在两种解读的转化中，回答了这两个问题，也就回答了转化中的导向问题。而导向虽然是个价值问题，但是正如肖川老师所说：如果是追求教育的价值旨趣，“教什么”比“怎么教”更重要。所以核心问题就是“教什么”的问题如何解决，笔者以为，以具体文本的教学核心价值为导向，决定把什么样的文学解读转化为教学解读。 什么是具体文本的教学核心价值？郑桂华老师提出四点：具有语文特点、具有明显的特征性或代表性、具有统领性、便于上升为规则。这四点可供参考。针对转化这一问题，笔者认为教学核心价值应该是具有代表性的几个“语文点”，这几个点能让学生从中体会到只有在“这堂语文课”上才能体会到的东西。而名家的解读往往是针对整篇文本的详尽丰富的论述，其含量大于课堂需求。这就要求语文教师基于自己要教的“那一堂课”的需要，对名家解读加以剪裁、取舍、设计。
如孙绍振老师的《读李商隐<锦瑟>》一文。孙教授侃侃而谈，以深厚的学养，旁征博引，首先对《锦瑟》一诗主题的七种历代解读进行了列举，而后又对《锦瑟》一诗的文本进行了直接详尽的分析，其间引用甚多。笔者以为，《锦瑟》一诗的核心教学价值应该在于诗歌丰富意象及其组合的巧妙所在、诗歌的美感所在、诗歌所传达出的隐约可见又无处不在的哀伤。这应该是教学的“语文点”，孙绍振先生的解读确实详尽，对于教师理解来说助益甚大，同时解读中后半部分的许多结论性观点也比较适于本课的教学内容。但如果把历代诗论的解读都展示给学生，把种种史实引入课堂，这堂课的核心“语文点”也就无法突出。所以名家解读固然优秀，但教一堂语文课还是要说出“自己”的话，“别人的话”不能都教给学生，不转化的地方就是“忍痛割爱”的地方，转化的地方也就是名家解读与教师教学智慧相融合的地方。
2.教给谁――以学生实际为转化边界
教学解读要面向学生，教师在解读之前必须要知道自己面对的是什么样的学生，在解读具体篇目之前，也有必要了解学生对相关知识掌握到了何种程度。这也是在文学解读转化之时必须要考虑的学情问题，转化必须以学生实际为边界。
孙绍振老师的《超出平常的自己和伦理的自由――荷塘月色的解读》中，提出“超出平常的自己”和“追求伦理的自由”是解读的两个要点。围绕这两点，他抓住了文中数处关键词句加以分析，从而从学理、学术的高度来分析朱自清的心境。我们这里要注意到《荷塘月色》一文被选入人教版高中语文教材必修二，高中一年级的学生即使在教师的引导下，对伦理与自由的概念、“超出平常”的理解，不会有太高领悟。孙老师的解读，更多地是给教师提供一种解读的思路，如果把这个解读点作为教学核心，这堂课的核心价值就会大打折扣。这里就涉及到一个学情的问题，文学解读毕竟是学术研究的一种，在解读中如果不加选择地采用，学生难以企及，解读效果也不会太好。孙先生也提到：摆在教师面前的一个严峻的任务，就是重新学习，从根本上提高自己，让自己在和学生对话的过程中有更多的本钱。他从事解读的本意是让教师对于以往解读的不合理、不完善之处多加思考，提出自己的新思路，新看法，提出新的教学创新点、教学思路和设计。
工具性与人文性统一的学科特点，决定了教学解读的特殊性。而囿于教学解读又会丧失文学解读的本真意义――美的追求、生命的感悟、灵魂的升华。语文教师必须明确二者关系，同时把握转化尺度，才能把教学解读这件事做好。
