克服英语阅读焦虑,提升高中生的英语综合阅读能力
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）06-0055
中学英语教学的任务是通过对学生听、说、读、写的训练，使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能。随着高中新课程改革的深入，对阅读能力的考查已经成为对语言能力考查的一个非常重要的方面。阅读是高中英语教学的基本环节，也是课堂教学的主要任务。在英语课上，阅读教学所占用的时间最多，对培养学生理解语言能力、促进智力的发展、意志品格的培养都有重大作用。但是很多高中生在实际英语阅读过程中，常常产生焦虑，甚至恐惧心理。而焦虑作为影响学习者情感因素的一个非常重要的变量，正越来越严重地干扰着学习者的学习效果。所以，为了全面提高英语教学质量，提升高中生的综合阅读能力，我们必须对高中生英语阅读焦虑进行归因分析，并提出相应的对策来帮助学生克服阅读焦虑。
一、英语阅读焦虑的界定及研究现状
英语阅读焦虑，即“英语学习者在特定的英语学习过程中，所产生的与英语阅读有关的一种心理状态，主要表现为紧张、担忧、恐惧等情绪性反应”（Horwitz， 1999）。所谓“特定的英语学习过程”，在本文中主要是指高中英语课堂以及课外阅读理解练习中的阅读活动。
对“英语阅读焦虑”的相关研究，目前国内外已有不少，郝玫和郝若平（2001）对阅读焦虑的研究发现焦虑会妨碍阅读理解的测试成绩。戴珥斌（2004）对外语学习中阅读焦虑感与阅读的相关性进行了实证研究，结果表明元认知策略对外语阅读有显著、重要的影响。陈素红（2005）调查结果表明，高中学生普遍存在较高的英语阅读焦虑；阅读焦虑与英语成绩呈负相关；对英语学习成绩有显著的预测性；阅读焦虑对女生英语成绩的预测力大于对男生。
从现有研究的研究对象来看，主要集中在对大学生英语阅读焦虑的研究，而缺少对高中生英语阅读焦虑的实证研究。基于此，笔者结合自身高中英语教学实践，集中对高中生在英语阅读课堂中以及课外阅读理解练习中出现的焦虑情绪进行分析研究，以期能对高中生的英语阅读焦虑现状有所了解，探索应对策略。
二、高中生英语阅读焦虑的现状调查
本研究以问卷调查和访谈两种形式展开。对象为笔者所在学校高一8班、9班和10班三个班级的学生，共计148人，采用Satio等人编制的阅读焦虑量表（FLRAS）进行问卷调查，结合阅读测试和个人访谈来了解高中生的英语阅读焦虑现状，探索其产生的原因和应对措施。
量表采用Likert 5点量表形式，1表示很不符合，5表示很符合，得分越高，表明学生的焦虑程度越高。通过阅读焦虑量表的得分，笔者发现：量表得分处于50到70之间的学生中有106名，这说明大部分学生处于中度阅读焦虑。
问卷还显示，英语阅读焦虑与英语总体焦虑呈正相关，而与英语总成绩、英语阅读成绩呈负相关。也就是说，学生的英语阅读焦虑程度越高，他们的英语成绩与英语阅读成绩都低。以高一年级第一学期的期中测试（2014年11月）的成绩为例，FLRAS得分高于70分的学生，他们的英语阅读成绩（满分30分）平均分为22.53，试卷总成绩（满分100）平均分为76.54。但FLRAS得分低于50分的学生，他们的英语阅读成绩平均分为26.37，试卷总成绩平均分为85.16。
通过问卷调查、教学观察以及和部分学生的访谈，笔者认为，当前高中生在英语阅读焦虑方面主要有以下表现：
1. 学生逃避课堂阅读
首先，逃避口头问答。问卷调查第8题“当我遇到我读不出来的单词时我会烦躁”以及第17题“我不介意自己阅读，但是要是需要大声读给别人听我会觉得不舒服”的平均得分分别为3.47和3.95。这说明有超过一半的学生尽可能回避在课堂上开口说话，避免用英语表达一些较难的信息，甚至忘记原本知道的内容或者僵立在座位上。
其次，回避自我展示。第13题“当我阅读英语的时候我很自信”和第18题“我对目前我的英语阅读能力感到满意”的平均得分仅为2.89及2.35。缺乏学好英语的信心，课堂上精力无法集中到学习内容上，对听觉所提供的信息的反应迟钝，对语言的理解速度也较缓慢。逃避心理直接削弱了他们的接受能力，因而在语言表达时出现无话可说的难堪局面。
2. 学生畏惧课外阅读
首先，自我评估不足。第1题“当我不确定自己是否了解所阅读的英文时，我就觉得很烦恼”得分为3.64。这表明学生对自己擅长与不擅长的阅读类型没有进行分析了解，也就不知道如何筛选适合自己的阅读材料。
其次，没有词典等辅助工具就不能开展阅读。第7题“阅读英文时，如果我不认得每一个生字， 我就变得很紧张、困惑”和第9题“阅读时我通常逐字翻译”的平均得分为3.15和2.66。这反映出了学生对生词的执着。每当遇到了不熟悉的单词，必须要借助于词典。
另外，语言文化障碍严重。小题20“为了能阅读英文，我们必须知道许多有关英语的历史和文化”，题5“读一篇英文时，如果我对所谈论的主题不熟悉，我就变得焦虑不安”，题19“与英语有关的文化、观念、和想法，对我而言好像是陌生的”，各项得分分别为3. 47，3. 21和3.43。这反映出了学生对文化背景重要性的认识，但也印证了学生在这方面的知识匮乏。信息量不足导致学生理解困难、判断失误。学生对涉及到不同文化主题的阅读材料就产生了畏惧心理。
三、造成高中生英语阅读焦虑的成因分析
1. 英语语言基础知识欠缺 教育学原理告诉我们：语言是信息的载体、是传递信息的媒介，语言知识的缺乏和不足会影响和阻碍阅读技能的发挥。学生在阅读的过程中，当遇到生词或不能理解的长难句时表现出了极大的不安，学生的这种不安其实是源自其薄弱的英语语言基础知识。由此可见，学生英语语言基础知识欠缺是形成高中生英语阅读焦虑的直接原因。
2. 文化背景知识的匮乏
现代图式理论认为：阅读理解的过程是读者头脑中已有的背景知识和文章内容相互作用的双向过程。文化的差异导致了高中生在阅读过程中没有能够建立起与文章相适应的图式，从而造成了阅读理解的障碍。大多数中学并不具备外教、专业的口语教学环境等优越资源，许多学生在高中以前学习的依然是“哑巴英语”。 缺少英语学习材料、知识面有限，文化背景知识的匮乏是造成高中学生英语阅读焦虑的重要原因。
3. 学习者自身的负面因素
心理学原理认为：自信就是一种积极性，是建立在自我评价基础上的积极态度。自信是成功的必要条件，是成功的动力和源泉。人不能失去自信，否则就会丧失心中的希望，无法承受压力，在进步的的道路上就会寸步难行。不自信、较低的自尊感以及对自己阅读能力持否定态度，是部分高中生进行英语阅读的负面因素。大部分学生对自己目前的阅读能力不满意，存在着畏难、恐惧的情绪，缺乏自信心。这些学习者自身的负面因素是形成高中生英语阅读焦虑的内在原因。
4. 缺乏有效的阅读策略
《英语课程标准》指出，教师应在教学中，帮助学生形成适合自己的学习策略。英语学习的策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。阅读理解策略属于学习策略中的认知策略。学生需要学会根据阅读目的使用不同的阅读策略，加强对英语阅读策略的认知和培养，对于英语阅读能力的提高有着重要的作用。我们在英语教学过程中，并没有针对学生阅读学习的困难，开展有效的阅读策略教学。这导致部分学生无论读什么文章，也不顾及阅读目的，总是认认真真逐词逐句读到最后。这种阅读方法容易使学生只注意个别细节，而不重视全篇结构。
5. 模糊容忍度的阈限较低
模糊容忍度，是美国心理学家Frenkel Brunswik于1948年提出的，是指个体或群体面对一系列不熟悉的、复杂的、或者不一致的线索时，对摸凌两可的环境刺激信息进行知觉加工的方式。英语阅读过程中学生的模糊容忍度即学生能容忍一定程度的模糊情境，或者一定量的生词。研究表明，在一定程度内，模糊容忍度和总体阅读成绩呈正相关关系。学生对英语的语言习惯缺少必要的了解，习惯用学习母语的方式来学习英语，不能容忍英语阅读过程中客观存在的模糊性。他们一旦碰上篇幅大、生词多、句子长、结构复杂的文章，尤其是遇上大量不认识的单词，焦虑情绪就油然而生。这不仅阻碍了阅读能力的发展，还使他们误以为阅读只是学习词汇、语法、句型、修辞等知识的机械组合，结果不仅阅读速度慢，而且不能把握文章的脉络。这是形成高中生英语阅读焦虑不可忽视的一大因素。
四、缓解高中英语阅读焦虑的对策
针对以上阅读焦虑的表现与原因，在考虑到高中学生的心理发展水平与认识习惯的基础上，笔者制定了相应的策略，并通过教学实践来验证这些应对策略的有效性。具体措施有：
1. 夯实学生语言基础，是缓解阅读焦虑的根本
《英语课程标准》明确提出高中英语课程的目标是培养学生的综合语言运用能力，而语言知识基础则是综合语言运用能力的基础。学生英语阅读水平低下的主要原因之一是语言基础差，而语言基础差主要表现为词汇量小和阅读量不足。所以，夯实英语语言基础，是提高学生英语阅读能力、缓解阅读焦虑的根本。
（1）加强听说读写，扩大词汇量。词汇量的增加不是靠每天抄一些单词给学生，或者让学生背词汇表，甚至背字典。要扩大学生词汇量，必须从提高兴趣入手，努力吸引学生的注意力。教师要尽量为学生创设机会让学生体会到成功的喜悦，以增强学生的自信心，克服焦虑情绪，从而激发学习兴趣。除了直接的词汇教学法教师在教学活动中更应该注重间接词汇教学法。教师要精心设计让学生感兴趣的情景，通过阅读、听、说、表演等其他教学活动，在交际的过程中学习词汇，间接地扩大学习者的词汇量。
（2）精选阅读材料，扩大阅读量。阅读技能的提高离不开大量阅读。通过大量阅读可以丰富我们的“语感”，扩大英语词汇量，加强对语法知识的掌握，提高英语理解和表达能力，了解外国文化，从而提高英语语言基础。在选择阅读材料时，需结合学生英语水平，选择生动、有趣、富有吸引力而又能启发心智的材料。这类书具有以下几个共同特点：①可读性很强，让人立即产生阅读的欲望，一旦上手，就放不下来了。②容易读，不大会产生阅读障碍。③有助于扩大知识面，提高文化素养。除了精心选择阅读材料之外，还要告诉学生泛读的阅读方法不同于精读。泛读广泛、大量、快速，故重点放在针对问题快速地捕捉信息上，这样能较大地减少学生阅读的心理负担。
（3）提高外语模糊性容忍度。语言的复杂性和文化差异使学生有时不能完全读懂阅读材料，更不可能精确地掌握所有的语法知识和记住所有的单词。这就要求学生对外语学习的模糊现象有一定的容忍度。
首先，笔者引导学生消除学习英语就要完全读懂每一个词的想法，鼓励学生大胆猜测不懂的内容，在阅读教学中要分清精读和泛读，不要死抠语法或精听、精读每一篇文章。其次，语言信息具有多义隐喻性，学生对语言信息的理解不可能与原文作者一致。因此，笔者告诫自己不能把自己对语言信息的理解强加给学生，只能给学生以引导、供学生参考。再次，在笔者的课堂语言教学中，特别是语法教学中，力戒空洞的知识讲解，通过创设情景，让学生直接感受语言、形成语感、直接接纳语言，做到“约定俗成”，直接理解语言，形成语言思维。
2. 树立学生阅读自信，是缓解阅读焦虑的良药
心理学原理告诉我们：自信是一种对自己经历和能力的自我意识倾向，是一种积极的心理暗示。较高的自信可以使学生的主观能动性和创造性得到最大的发挥，从而减轻焦虑情绪对学习表现的影响。社会认知学研究也表明，学生对语言水平的自我认知与情感因素（如焦虑）相互影响。阅读焦虑程度较高的个体往往持消极的自我概念，缺乏对自我的客观评价和自信，使其整个学习过程在一种压抑的心境下进行。因此，帮助学生树立阅读自信，是缓解阅读焦虑的良药。 （1）采用客观合理的评价方式。首先，培养学生客观的自我评价意识。客观的自我评价有利于他们认识到自身的优势和劣势，培养自信心。其次，采取合理有效的综合式评价。外界认可度越高，学生参与课堂阅读活动的积极性越高，焦虑程度越低。因此，教师应注重构建合理有效的教学评价体系，采取形成性评价与终结性评价结合的综合评价体系。
（2）营造和谐的师生互动氛围。轻松、和谐的环境无疑有助于学生保持心理健康、形成良好的心理品质，并且使可能出现的焦虑现象降低到最低限度。教师应在课堂上努力营造民主、平等、友好、轻松的学习氛围，让学生放松自己、积极大胆地说出阅读心得，把教师看作是一个可以信赖的朋友。在这种氛围下，有英语阅读焦虑情绪的学生会乐观并客观地评价自己的英语阅读能力，克服心理屏障，从而降低英语阅读焦虑，增强英语阅读自信。
（3）创造更多表现和挑战的机会。学生总是各有长处，他们需要的不仅仅是鼓励，还有实实在在的成就感。所以，教师应当为他们创造更多可以表现自己和挑战自己的机会。有些同学之所以缺乏自信还在于对自己有了过高的、不切实际的期望。有了愿望却总是无法实现，有了目标却总是达不到，这就会一次次打击信心，甚至迁怒别人、怨恨社会。事实上，只要他们降低期望，把目标定的触手可及，循序渐进，成功几次，心态就转变过来了。抛弃任何自我挫败因素，要战胜身上的软弱，树立新的目标，使自己逐步变成强者。只有通过自身努力达到的期望水平才能取得良好的情绪反馈，有利于自信心的建立。
3. 优化学生阅读方法，是缓解阅读焦虑的关键
Horwitz的研究表明，阅读策略是学生阅读的第三焦虑源。因此，教师要注重向学生传授阅读方法，应当把学法指导纳入课堂教学，把帮助他们迅速掌握科学的学习方法当成主要任务之一。优化学生阅读方法是缓解阅读焦虑的关键。
（1）开展小组讨论。小组讨论是阅读课堂中非常常见的合作学习方式。在进行合作学习过程中要注意几点：①合理地分配小组。小组的分配应该建立在对学生全面了解基础之上。小组的人数最好在4到6人之间，这样有利于小组活动的有效展开。同时，小组的划分应该是常态的，一旦分好后，至少应固定一个学期。②活动时间和活动内容要合理。合作学习的本质在于“学”，所以活动的内容应集中于阅读相关的知识，实现认知和情感的提高，而不是形式。另外，要控制好活动时间，要让学生在有效有限的时间范围内高效地完成合作学习内容。课堂时间仅仅为40分钟，所以必要时应该给合作小组充分的课外准备时间。③合作阅读必须要从课内向课外延伸。课外合作学习是课内合作的补充和延伸，两者只有紧密结合，才能真正发挥小组合作学习的内在价值，体现小组合作学习的功效。在英语阅读教学过程中，也必须把把课堂阅读教学与课外阅读训练完美地结合在一起。
（2）培养推理技能和结构分析技能。因此，教师应在阅读中有意识地培养学生活用各种阅读技能，如寻读、跳读、推理和归纳以及句法分析等方法；在阅读过程中，学会预测主旨，把握文章脉络，明确论点并准确解读题意。
在阅读过程中，笔者要求学生掌握的推断技能主要包括以下方面：从上下文推断词义；从言语行为推断人物特性，从人物特性推断言语行为；从已知结果推断原因，从已知原因推断结果；从已知言行推断后续言行；从结论推断分述，从分述推断结论；从对比一方推断另一方；从例释推断观点理论；从说明推断补充，从补充推断说明；从间接关联信息推断作者与人物的国籍、年龄、性别、身份等；从已有时间、动词时态推断时间；从篇章体裁风格推断篇章来源。
这里要强调的是阅读技能的指导与培养要因人而宜、因材施教。教师要把学习技能培养与策略指导的教学建立在个体基础上。因学习技能与策略本身无好坏，但具体到每个学生，则并不是每一种技能与策略都有同样的效果。所以，教师首先要了解学生的特点、要结合学情对其进行学习针对性的指导与培养。
（3）加强预习，养成限时默读的阅读习惯。①预习。能有效地提高学生独立思考问题的能力，运用已有知识和技能弄懂新课的内容，在上课过程中就更胸有成竹。②限时。计时阅读的目的是从时间上约束自己，迫使自己定时定量地达到阅读目标，以利于快速阅读习惯的养成。③默读。出声阅读会使阅读速度和效率受到说话速度的限制，而指读是单纯机械运动，同样会减慢阅读速度。因此，为了克服不良的阅读习惯，就要训练自己养成通过眼睛直接感知文字符号的视读能力。
五、结语
通过在英语学科教学中对学生进行缓解阅读焦虑的策略指导，大部分学生的阅读焦虑度明显下降了，英语阅读成绩也获得了较为明显的提高。从这个结果来看，笔者为降低学生英语阅读焦虑所开展的相关措施是有效的，该研究及措施对于高中英语教学具有一定的指导意义。不过，笔者也深知，本次教学实验只是一次准实验，还有很多不足之处，尤其是阅读焦虑的相关研究还需要以更大数量、更多来源的学习者为受试，获得的研究结果才更有说服力、适合于更大规模的群体。笔者相信，只要教师切实学习新课程改革的有关心理学、教学理论知识，结合课堂教学实际，就一定能够利用各种途径降低他们的焦虑程度，让他们享受英语学习的快乐，收获英语学习的成果。
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