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认知加工理论视角下的高职高专英语写作教材研究

出处:论文网
时间:2017-11-25

认知加工理论视角下的高职高专英语写作教材研究

  [中图分类号]H319

  [文献标识码]A

  [文章编号]1006-2831(2015)05-0110-4 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.031

   1 . 前言

  教材是教学目标得以实现的主要载体和手段,它决定着教学效果、人才培养规格及质量,对于各级各类学校而言,教材的研究应该是提高人才培养质量的切入点。目前,在我国对英语专业建设、课程建设及改革、教学模式改革等的学术研究很多,而对英语写作教材研究相对较少,近几年对写作教材进行的研究有:黄友嫦(2004),唐青叶、苏玉洁(2009)等,这些学者们对教材建设提出了很好的建议,但研究对象主要是本科写作教材。英语写作课程,作为高职类英语专业的一门专业课程,教材使用量非常之大,而对写作教材理论原则、内容布局、材料安排、编排体例、学生使用情况反馈、教师使用情况反馈等的研究还没有先例。有鉴于此,本文以已经出版的正在使用的高职英语写作教材为研究对象,探讨现行高职英语写作教材的现状和存在的问题,并以费厄斯坦的认知运行步骤的三步论和增进工具理论为依据提出教材建设及改革的思路、设想及教学建议。

   2 . 高职英语教材调查及存在问题

  作为广东省教育科学“十二五”规划2012年度研究项目《基于AAWP教学模式的高职英语写作能力培养研究》(2012JK266)的研究内容之一,笔者带领研究团队从亚马逊网上书店及京东商城网上书店推出的2005至今共31本高职高专英语写作教材进行统计分析,并从以下几方面进行了探索性调查及研究。

  2 . 1 编排体例和编排内容

  2.1.1 编排体例

  如图1所示,高职高专写作教材编排大致分成三种类型:(注:由于旅游英语写作教材比例甚少,故忽略不计)第一类型主要是基础写作教材。教材的编写体例采用原来的本科体例:导入+范文研读+写作技巧+操练。这类教材包括传统的结构大纲为核心的基础英语写作教材,应考教材(IELTS, BEC, BAND 4)和专业写作教材,例如:中山大学出版社2008年出版的《高职高专英语系列教材?英语基础写作教程》,2012年上海外语教育出版社出版的《英语基础写作》等等。这类教材基本的编写理念还是沿用传统的本科教材编写顺序,从字、词、句、段落到语篇以至于标点符号的使用指导,从作文常见的四种体裁到实用文体写作,这类教材基本没有根据高职高专英语专业人才培养规格来编排。第二类教材是以任务型和过程写作大纲为核心的教材,可分为引进版和国内版。这类教材采用了国际主流教学法,有全新的交际教学理念和全方位的语言技能训练及多层次的学习能力的培养等等。流行的引进版教材是:雅思系列的《情景技能训练》《博采英语》等。国内也有少量的新理念教材,如:钱亚敏编写的《大学英语过程法写作教程》(广东高等教育出版社,2004年9月)。这类教材在编写体例和方法上较第一类有所突破,但是在使用中发现,他们都有自己特定的对象,在写作内容和选材方面,或者侧重于creative writing,如:诗歌、故事等文学题材的阅读和写作,或者是雅思、BEC等特定的内容,很难符合高职教育“实用性强”的特点,缺乏一定的针对性。第三类是以外贸商务流程和情景教学为特点的教材。从2007年至今,随着教育部16号文、24号文的颁发,高职教育理念不断更新,我国的高职教育出现了前所未有的改革。教材的编写理念也随着改革观念的转变而转变,各大出版社纷纷成立商务英语及应用英语写作教材编写委员会,并出版了大量的商务英语或应用英语写作教材。例如:《商务英语写作》《商务英语写作?高等学校英语拓展系列教程》(外语教学与研究出版社,2007),《新编商务英语写作》(高等教育出版社),《商务英语写作教程》(电子工业出版社出版)等。这类教材的编写体例包括两种:要么是按商务流程,要么是项目、模块化教学,每个模块安排如下环节:文体简短介绍+范文+单词与短语+写作小常识+练习。这类教材没有基础写作能力培养步骤而直接进入写作,对于高职高专英语基础较薄弱的学生来说,是只学会了作文的框架而没有充足的词汇、语法以及基本写作能力去充实文章的内容。

  2.1.2 编排内容

  高职高专英语写作教材编排内容可分成三类:一类是写作基础知识铺垫,也就是从词、句子、段落及篇章的语言结构特征进行分析,并对PRETCO(高等学校英语应用能力考试)考题进行分类、归纳、加工,围绕PRETCO中的重点和难点及历届考题来编排篇章写作,特别是应用文写作。另一类完全是商务活动为中心,主要涉及电话留言、传真、议程表与日程表、会议记录与会议笔记、会议总结与会议摘要、备忘录与通知、商务社交信函、电子邮件、求职信和简历、新闻稿、广告与单张宣传册、简报、业务报告、图表及合同与协议等方面的内容。第三类是以应用文为主体。主要包括社交礼仪文体的感谢信、邀请函、致歉信、讲演等,日常应用文体的应用文诸如:通知、启事、海报、报告、摘要等,还有协议、合同、广告、简历等其他应用文体,有些应用英语写作教材编写内容中也包含了商务英语写作的一部分,例如:大连理工大学出版社在2008年11月出版的世纪英语系列教材中《应用英语写作》就属于应用文写作内容涵盖了商务英语写作部分。   2 . 2 使用者调查

  本调研组利用问卷及访谈形式调查了来自全国各地从事高职高专英语写作教学的60名教师及使用上述31种教材的600名学生对写作教材中存在问题的主要看法,并将他们的看法总结归纳为以下8种。

  (1)改制后的出版社迫于竞争压力及利益驱使,更重视教材数量、价格及销售量,而忽视了教材质量,造成写作教材比较杂乱。

  (2)教材普遍老化,脱离写作真实意义,范文和写作实践与实际应用脱节。

  (3)范文种类不够丰富,形式呆板且较难,教材之间雷同内容较多,不适用于课堂教学。

  (4)写作理论太多,练习较少。

  (5)教材使用对象不明确,没有针对某个专业,对很多教材而言,英语类各个专业都只能使用其中一部分,而不是全部内容。

  (6)编写体例较陈旧,范文中语言错误较多,可借鉴性遭到质疑。

  (7)没有把现代教育技术与英语写作教学相结合,选材欠新颖,没有足够的动态语料库支撑。

  (8)现有教材对帮助学习者自身来收集写作素材,从而提高学习者分析能力、解决问题能力、促进团队合作意识培养的指导太少,没有把知识传授及素质培养相结合。

  调查结果不难看出,现行高职高专英语写作教材存在如下问题:教材所选范文不够地道规范,有些与未来就业岗位需要的写作能力相差太远,有些教材所选内容难度超出高职学生的认知水平,造成学生盲目背了一些范文是为了应付考试,而不是提高写作能力;教材编排体例中没有注重学生自主学习及职业素质培养,与高职培养目标不相吻合;教材编写者的编写能力及出版社校对质量要求降低,造成教材语言质量下降,甚至出现误导现象;因为没有一本教材适合某一专业学习,结果是教师在讲授时要临时填补许多材料,一本厚厚教材的使用率并不高,学生对花了教材费却没有使用太多内容不满。

  针对调研中发现的问题及使用者对教材的评价及看法,现提出高职高专写作教材的编写设想,谨供广大英语教师及教材编写者们商榷。

   3 . 高职写作教材改革建议――以认知加工理论为指导

  3 . 1 费厄斯坦理论

  费厄斯坦(R. Fuerstein)是二次世界大战后以色列国的缔造者之一,也是心理学和教育学家,他的学说来源于犹太移民儿童教育的实际工作,在犹太儿童蒙受巨大的精神创伤、学习能力受到损害情况下,费厄斯坦及其合作者提出了认知地图(cognitive map)概念,及中介作用理论(theory of mediation),在解决学习者学习过程中出现了问题和困难时,费厄斯坦提出了学习增进工具(instrumental enrichment)来解决这些困难。费厄斯坦认为认知地图是一个表达智力行动的重要参与因素的模式,认知地图的7个因素是:(1)智力行动所围绕的整体内容;(2)智力行动的表达媒体或语言;(3)智力行动的复杂程度;(4)抽象度,即完成智力行动的速度和准确度;(5)效率,即完成智力行动的速度和准确度;(6)认知运作形式,如辨识、分类、排序、比较等等;(7)认知运行步骤。

  费厄斯坦又提出了认知运行步骤的三步论:第一步,学习者必须选择、收集、吸收适当的信息,此为输入;第二步,学习者须以某种方式对输入的信息加以处理和利用,此为精细加工;最后,学习者需要将某种信息或自己的理解与发现恰当地表达出来,此为输出。在这三个阶段中均可能出现问题和困难,而这些困难可以通过使用他的学习增进工具得到解决。学习增进工具(instrumental enrichment)可以用于各种学习者。这套工具系统包括分析性感知、空间定向、比较等14个工具。每一个工具配有一系列难度渐进的任务。通过变化内容、语言表达、抽象度和认知操作形式等可以有效地帮助学习者进行越来越复杂的思维,教师所起作用是中介作用。费厄斯坦认为:语言学习任务不仅应有意义,而且应有教育的目的或价值;要使活动具有教育目的,就应使活动与学习者个人相关;还应能发展思维能力。用学习增进工具则可以帮助学生既发展语言又发展思维。

  3 . 2 教材改革建议

  3.2.1 编排体例建议

  根据学习增进工具理论,在编写教材时首先打破写作理论在先、范文在后的传统编排体例,将课程的教学内容设计成若干个工作任务,教材的体例编排要体现“帮助学习者完成任务时提供一个具有内在一致性和有实用性的工作模式(provides a coherent and carefully workedthrough model with concrete practical outcomes for the teacher in terms of designing tasks and helping learners with their learning)”(Feuerstein et al. 1980, 1991)原则,每一个学习情境(learning situation)(注:本文所指的是学习情境,而不是某些教材中的学习情景)的设计要体现一个完整的工作模式,并呈现由简单到复杂或并列与包容的关系,在设计内容时既要考虑到培养学生基本的职业能力和可拓展性、可迁移的能力,又要考虑培养学生越来越复杂的思维。学习增进工具理论要求:“语言学习任务不仅应有意义,而且应有教育的目的或价值;要使活动具有教育目的,就应使活动与学习者个人相关”,因此,每个工作任务或项目的内容具有内在联系,把具有某些共性又能共同处于某种情境的应用文编排在一个单元。同一单元所述内容尽可能务实和互相呼应,每部分后面的习作练习要设计成具有针对性的技能训练题,训练内容以学生学习和工作需要为线索编排顺序,以项目和任务为载体,例如:编写商务英语写作教材时可从某个大学生的毕业求职文书开始设计,以商务助理到外贸业务员岗位调动经历为中心,以就业岗位工作任务及工作岗位变动和提升为线索,一步一步,由浅入深,有故事情节和工作情境,建议把对应岗位的工作内容分五个进程体现,即求职应聘篇(求职信、个人简历),商务交际篇(邀请函、祝贺信、感谢信),事务处理篇(通知、备忘录、商务报告、会议纪要),对外宣传篇(名片、公司简章、推销函),业务磋商篇(询盘、发盘、还盘、下订单、拟订合同)。这样编排的体例就能够体现费厄斯坦的学习增进工具理论。   3.2.2 单元内容建议

  在本文3.1费厄斯坦理论中,已经详细叙述了费厄斯坦认知运行步骤的三步论概念。在这里建议教材编写可以根据三步论设计单元内容。

  在Part I中设计学生选择、收集、吸收与写作主题内容相关的信息训练环节,这样不仅提高了学生自主学习能力,还有利于学生相互沟通、合作学习,也提高未来的职业能力。Part II中,设计学习者对收集的写作资料及信息进行精细加工,也就是围绕写作主题组成句子或段落训练环节。Part III中,设计学习者围绕写作主题,将句子、段落组织成语篇的环节,也是语言输出。当所有前期准备写作阶段完成后,在Part IV中,给出范例,让学习者在自我认知中提高能力。最后,还要设计出与未来工作岗位相关的写作实践训练任务,以实现费厄斯坦的“语言学习任务不仅应有意义,而且应有教育的目的或价值”。而写作理论部分应放在每个单元后,写作理论教学采取“重点讲授”原则,可放可收的灵活教学,引导教师在“模拟情境”中重练不重讲,其作用只是中介主导作用,而不是教学主体。

   4 . 结束语

  教材既是教师组织课堂教学的重要依据,也是学生学习的中心内容,同时还是教学大纲目标或课程标准得以实现的重要保障。教材的建设与编写既涉及编写者本身语言理论、语言水平、学习者的认识,又涉及社会环境、国家政策、相关学科、出版行业等多重因素的影响,本文是以费厄斯坦认知运行步骤的三步论概念及学习增进工具理论为指导,对高职高专英语写作教材编写体例、编写内容提出编写设想。费厄斯坦的另一种重要理论是动态评价,是一种不同于传统智力测验的方法,本文作者建议可以套用到教材的质量评价体系中,希望对此课题感兴趣的广大同仁们在未来教材质量研究中对此问题进行更好的探讨,以此促进我国高职高专英语写作教材建设及教学改革的新发展。

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