情感教学的发展历程与现状
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）12-0233-02
一、国外的情感教学研究
情感教学在西方有着悠久的发展历史，最早可以追溯到古希腊苏格拉底及其弟子的著作中。苏格拉底的“产婆术”可以说是启发式教学法在西方教学中的开端，他善于培养学生独立思考的能力，他通过与学生对话，让学生提问的方式来引导学生去主动探求知识。柏拉图主张让孩子通过一系列的游戏，如：音乐、体育、文学等方式进行学习，他认为这样不但可以让孩子来获取知识，同时还可以陶冶孩子的心灵，促进孩子德、智、体、美、劳的全面、和谐发展，最终帮助孩子形成高尚的灵魂。亚里士多德注重儿童身心的发展，他强调教学应该遵循客观事物的发展规律，他认为音乐能够给人以乐趣，帮助人们形成高尚自由的心灵。[1]
古罗马著名的教育家昆体良持有“乐学”思想，他主张对儿童的教育应是鼓励的，能激发他们兴趣的。主张：“教师对待学生要如慈父一般”，“不能通过挖苦、讽刺、辱骂等方式来纠正学生的过失”。教师不能用嫌弃厌恶嘲笑等预期责备学生，否则会严重影响学生对学习的积极性。[2]
14世纪，“乐学”思想开始被大多数学者接受，开始进行实践逐渐形成以反对封建专制下对儿童心理和个性所采取的宗教教育，提倡人文主义教学思想教育，主张个体具有自由发展的权利。16世纪，维夫斯继承和发扬了和谐式教育。他认为教育和教学应遵循儿童的天性，应根据学生的个性特点，因材施教。因此教师应依据儿童的年龄特征进行教学。他认为教育和教学的具体措施应以儿童不同的个性表现为前提，要尊重儿童的个性、激发儿童的兴趣，建立和谐融洽的课堂氛围和师生关系。
17世纪，捷克著名的教育学家、西方近代教学理论的奠基者夸美纽斯，努力探索教学活动的一般原理，最终他在他的著作《大教学论》中提出：第一，直观原理，他认为传统的教学过分的注重语言上的描写，这带给学生的是抽象的知识，同文字相比图片、模型等教具可以调动学生多种感官让这些感官与大脑进行合作，很好的促进了思维的发展；第二，活动原理，主张学校在设置文化课的同时要设置相关的实践课，学生可以通过参加相关的实践活动来对知识加深理解，进而体会到学习的乐趣；第三，兴趣原理，他强调学生的求知欲望是自然形成的，所以为了激发学生对学习的强烈愿望，教师应当尽可能多的采取一系列的方法来达到这一目的，而不能强制、约束学生的学习活动。[3]这些教学思想依然是我们今天的教师在教学活动应该中遵循的基本原则。
20世纪中期，在美国有着著名心理学家，新教学论思想家之称的布鲁姆，总结出了一套完整的教学目标分类法。他将教学目标分为三部分：1.认知领域：包括对知识的回忆、再现以及理智、技能等方面能力的形成；2.态度领域：包括态度、情感和价值观的形成以及鉴赏力的提高；3.技巧领域：包括对知识的分析与运用。布鲁姆教育目标分类学的最终目标是要鼓励教学者对三个领域的教育目标都要达到，以达致整全的教育。[4]情感目标分类的出现，具有非常重要的意义，它的出现使情感因素与认知因素一同作为教学目标的组成部分，使它在教学目标上从此拥有了重要的地位。
20世纪60年代，学生的学习态度被美国的人本主义心理学家所关注。最具代表性的是心理学家罗杰斯。他在他的著作《学习自由》一书中阐述了“以学生为中心”的观点。他认为，教育的目标是培养学生成为知道自己该如何学习且能够在适应各种社会性变化的同时保持有自己独特的人格美丽，即罗杰斯所说的“自由人”。罗杰斯强调，为了达到这一目标，教师要改变以往的教学策略和理论，要真正意义上的做到：尊重学生、重视学生、在思想情感上与学生进一步的交流，进而产生共鸣；要信任学生，并同时感受到让学生信任。这样才会取得理想的教育效果。[5]
20世纪70年代，在情感方面的研究，西方大家着手要早研究的更深，因此西方一直走在了全世界的前面，但是前苏联情感方面的教育家们也作出了巨大的贡献。其中最具有代表性的应是，前苏联教学学家赞科夫。他在《教学与发展》一书中充分的论证了情感的重要性。他说：“教师在教学实践中，应当直接地依靠甚至利用这些积极的情感体验，以便使学生有效地掌握知识和技巧。”“扎实的掌握基础知识和技能，与其说靠多次的反复记忆和练习，不如说是靠理解，靠学生内在的学习动机，靠学生的积极情绪状态而达到的。”[6]
20世纪80年代，情感教学有了进一步的发展，逐渐兴起了更具有进步意义的理论―建构义教育。建构主义强调知识并不能简单地从施教者传递到受教者。或者说，教学的本质不只是一个传授知识的过程， 实际上是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。[7]
二、国内情感教学研究
（一）中国古代情感教学
作为四大文明古国之一的中国，情感教育由来已久，首先要提及的必是先秦时期的儒家学派。作为儒家学派的创始人和代表人物之一的孔子，他的教学理论对我们整个中国的教育的未来发展，有着深远的不可替代的影响。在《论语》中有很多的名句就是阐述情感教育的。例如：“学而时习之，不亦说乎？”“学而不厌，诲人不倦”等这些我们耳熟能详的经典语句，都很好的体现了孔子的“乐学”的治学思想。据统计，在《论语》一书中，与情感相关的词语达30 多个，如“乐”“厌”“喜”“悲”等。这些都进一步体现了孔子及其弟子的“乐学”的教学思想。《学记》肯定了孔子的“乐学”观点，从正面论述了孔子关于积极情感对学习促进作用的观点，令其更加具体、详尽。《学记》主张知识与实践要相结合，既要扩充知识的涉及领域，又要帮助学生养成好的生活习惯并形成高尚情操。强调教学要按照由浅即深，从易到难，从简单到复杂的顺序，要引导他们向正确的方面发展。它强调一个人要想全面的发展，一定要在同学之间学会取长补短。[8]南宋大教育家朱熹进对学生进行教学时，也十分重视培养学生的兴趣与爱好。他将孔子“乐学”思想，进行进一步的诠释，通过对前人的经验的总结并结合自身的教学经验，基于对人的生理和心理特征的初步认识，把一个人的教育分成“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段，并提出了两者不同的教育任务、内容和方法[9]。至此，我国情感教育思想有了初步的发展，虽然这些思想是不成系统的、零散的，但是这些思想使启发式教学也就和愉快教学结下了不解之缘，且沿用至今，为我国近现代的教学思想打下来坚实的基础。 （二）中国近现代情感教学
中国近代教育史中，梁启超提出要重视培养学生的兴趣，他提倡教学的“两重趣味”，即教师边教边学，两者打成一片从而提高学生的学习效率。从而实现“乐学与乐教”的辩证统一问题。蔡元培主张重视学生的个性自由，提倡启发式教学，他提出“与其守成法，勿如尚自然与其求划一，毋宁展个性。”反对过去旧式的不关注学生情感的填鸭式教学方法。伟大的人民教育家陶行知先生，创立了完的教育理论体系，提出“教学合一”的教学模式即“教和学紧密联系，有机结合。在教学过程中教师负指导而学生负学习。两者合一，学生在“教”中学会学习，产生学习兴趣；在“学”中获取“自得”，以“自得”激发学习的“自动”这样有助于学生在学习方面富有主动性和创造性，对情感教学很有启迪。[10]
19世纪末至20世纪初，我国当时的教育教学思想是以传授学科知识为目的的唯理性教育模式，一些有远见的教育家发现了这种教育的弊端，进而又开始提倡情感教育。王国维，在《教育世界》上发表了几十篇文章主要论述西方哲学、美学思想与中国古典哲学、美学相融合的教学思想，是我国教育史上把美学纳入到人全面发展教育理论的一个组成部分的第一人[11]；蔡元培主张尊重学生的个性自由和力争塑造人的健全心理。他提出了“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”，提高了教育者对情感教育的重视。陈鹤琴在其的“活教育”的理论中也包含着许多情感教学的理论和思想。他提出：“一切为了儿童，为了儿童的一切”，反对在传授知识方面教师知识拿儿童比作容器。
改革开放以来，随着国外先进情感教学思想和理念的大量涌入，使我们的教学视野得到了极大程度的拓展。实践表明这不光需要培养学生的智力水平和知识储备，更需要学生掌握创新的本领和技能，从而摆脱所谓的“高分低能”的现状。冷冉先生的《谈情知教学》一文中指出，情感和知识都应是教学的目的，引起了人们对情感教学的普遍关注。随后一些关心和热爱祖国教学事业的先进工作者他们克服各种阻碍，努力寻求适合我国情感教学发展的方式方法，先后产生了：卢家嵋教授的《情感教学心理学》；卢家媚、魏庆安、李其维等出版的《心理学基础理论及其教育应用》；卢家嵋教授的个人专著《以情优教理论与实证研究》，这些著作都从很多的角度充分的论证了情感教学的重要性，在我国情感教学的进程中有着里程碑的意义。在此之后，更多的相关专著涌现出来，如朱小蔓的《情感教育论纲》和《儿童情感发展与教育》、鱼霞的《情感教育》等等。从上海一师附中创办的“愉快教学”学校到这种教学理念在全国范围内的逐步推广[12]，这是我国教育在情感教学方面迈出的成功的一步。在情感教学这条路上，我国仍有很多的学者在研究、探索，通过他们不断地努力，坚信在情感教学方面一定会有更大的突破。
