国际本科学术互认课程(ISEC)教学改革探析
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）33-0176-03
国际本科学术互认课程（International Scholarly Exchange Curriculum，简称ISEC），是中国国家留学基金管理委员会针对本科教育国际化、联合国内外本科院校及教育专家所研发的国际教育合作项目，其主要采用“2+2”教育模式，通过两年国内通识类基础课双语教学和两年国外专业课教学，与国际本科院校形成双向学分互认，为学生未来的学位深造提供有利条件。随着经济全球化的深入发展，以ISEC为代表的本科教育国际化发展路径无疑对中国综合教育水平的提升具有重要意义。
一、ISEC项目基本教学理念
2010年6月，中共中央政治局会议审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确了“开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平”[1]的指导思想，与此相应，ISEC项目研发的宗旨即在于培养“具有国际视野的双语专业人才”，促进“国家教育体制的国际化”，其教学理念主要容扩以下几个方面。其一，明辨性思维（Critical Thinking）。明辨性思维，亦称批判性思维，是指逻辑清晰而严密的理性思辨能力。通过对理性逻辑思维的锻炼，来提升思维过程中的洞察、分析与评估能力，是ISEC教学理念的核心要素。明辨性思维教学理念及第一本入门教材皆诞生于美国，在现代西方教育观念中，“缺乏反思”通常被视为对“合理思维过程”的违背，这一观念使美国公私教育机构在人才培养过程中格外注重对学生思辨力和创新力的提升，为当今美国各领域人才梯队的构建奠定了坚实基础。比较而言，中国传统应试教育的一大弊端即在于“填鸭式”灌输教学和“背诵模式”，在教学过程中缺乏思辨性引导，从而造成了部分学生“高分低能”的现象。ISEC教学在重视“知识授予”的基础上更为强调“思维引导”，鼓励学生对书本既有结论进行质疑，通过查阅资料和逻辑推理来选择“相信什么”和“做什么”，这一理念对中国创新性人才的培养至关重要。
其二，主观能动性激励。主观能动性激励，是指项目教师在层次性教学过程中通过多种路径激励学生的主观学习能动性，使其对知识的态度由“被动接受”转向“主动探求”，进而实现教师角色的“良性”转变。ISEC教学理念尤为强调学生的“主体性”与“中心地位”，倡导教师在整个教学过程中的引导角色，通过预授教学大纲，增进学生对教学目标的了解;通过共享教学设计，加强学生对教学节奏的把握;通过公开评价标准，提升学生课堂参与的积极性。由此，学生可主动预习目标课程，提前知悉教学重点和难点，并根据自身情况主动参与感兴趣的教学环节，以获取合理的课程积分。可见，ISEC教学模式较传统教学模式具有更多的灵活性，且更有助于学生自主学习能力和竞争意识的培养。
其三，过程性评价。过程性评价，是指项目教师在教学过程中依据相应标准对学生的阶段性学习成果进行考量并得出评价结论。与传统教学模式的终结性评价不同，在ISEC教学过程中，项目教师需要对学生的出勤情况、课堂参与、课业质量、期中及期末考试等方面进行延续性、阶段性总结。同时，ISEC项目规定期中及期末考试所占总成绩比例不得超过40%，出勤情况、课堂参与及课业质量等成绩则占有较高比重。通过对学生的学习动机、学习过程和学习效果“三位一体”的赋值评价，可促进学生对学习内容的积极反思与总结。这一教学理念极大提升了学生学习的主动性，同时消减了终结性评价中偶然因素对学生成绩的影响，现已成为国际上广泛应用的教学评价模式。
其四，趣味性互动。趣味性互动，是指项目教师在教学过程中通过多样的、趣味性教学手段与学生形成互动，以增强学生对专业知识的学习兴趣。从自然属性上看，人类与环境要素进行互动时，在同等条件下，大脑对环境信息获取和记忆的程度同互动效果具有密切关联性。中国传统教育模式对教学互动不够重视，尤其缺乏趣味性互动，有些教师甚至保守地认为传道、授业、解惑是种庄严神圣的行为，而趣味性互动更似游戏，难登大雅之堂。事实上，人类在接触书本知识之前恰恰是通过游戏来接触环境、获取信息的。在现代西方教学理念中，培养学习兴趣和传授学习方法的意义要远胜于强迫学生对某个知识点的机械记忆。ISEC项目提倡采用分组讨论、上台演讲、辩论赛和角色扮演等教学方法，鼓励学生的即兴发挥，增强学生的成就感，其往往能达到“事半功倍“的效果。
秉持着上述教学理念，国内多所ISEC项目院校近年在学生培养方面取得了较大成就。在教学实践上，以内蒙古民族大学为例，明辨性思维、主观能动性激励、过程性评价和趣味性互动等ISEC教学理念对历史、管理、化学、数学等多个专业具有普遍适用性，受到了试点专业师生的一致好评。在ISEC教学实践满意度的专项调查中，学生对明辨性思维、主观能动性激励、过程性评价和趣味性互动等各项实践的满意及基本满意程度达到了93%以上（如图一）。而在与非项目专业教学效果的比较中，ISEC模式下培养的学生在课堂参与、专业知识表述等方面的能力更胜一筹，且学生的自信度更高，这在一定程度上是对ISEC教学理念先进性的有力印证。 二、ISEC教学实践中存在的问题及其动因
人类历史发展的基本规律决定了任何教育机制的生成与发展都无法回避时代性与局限性。ISEC项目教学理念的先进性如今虽已得到教育界的广泛认可，其教学实践中却仍存在三大问题有待解决。
（一）项目教师角色转换问题
角色转换，是ISEC项目对任课教师的基本要求，亦是现代西方教育观念的先进性所在。通过角色转换，增强项目教师的引导作用，从而激发学生的主观学习能动性，这是国内ISEC项目承担院校的重要任务之一。然而，从近年ISEC教学实践及其信息反馈上看，部分ISEC项目教师在具体教学环节中尚未充分实现由“讲授”角色向“引导”角色的转换。一些项目教师仅将ISEC教学模式作为其授课过程中的某一“亮点”，在实质上仍然延续着传统授课模式，从而令ISEC项目的教学效果“大打折扣”。
（二）EMI执行效率问题
将英语作为媒介进行教学（English Media Instruction，简称EMI）是ISEC双语教学的重要组成部分，坚持双语教学，尽量用简单易懂的英语词汇授课，是确保ISEC相关专业学生将所学知识与国际接轨并获得国际本科院校学术认证的根本途径。然而，在ISEC教学实践中，EMI执行效率问题有待考量。以《西方文明史》教学为例，世界史专业词汇数以万计，完全使用简单英语词汇并不能充分解释历史事件，这使得教师在教学过程中难免增大专业词汇的使用频率。对非历史专业学生而言，任课教师讲授过程中若出现一个模糊性词汇，极可能导致学生对整句话的一知半解。同时，学生一旦离开了历史课英语教学环境，课后又缺乏对专业词汇的复习巩固，其学习效果可想而知。
（三）过程性评价机制的不完善性
过程性评价机制虽在一定程度上彰显出ISEC教学理念的先进性，却仍存乏善之处。就评价标准而言，ISEC教学的即时评价标准因人而异。目前，项目教师在教学各环节的过程性评价标准尚未统一，不同项目教师对ISEC课堂参与和课业质量的理解是不同的，这导致了各班级学生培养效果的差异性。就教学态度而言，ISEC过程性评价的公正与否，同各授课教师的教学态度密切相关。项目教师若治学严谨，认真对待每个过程性评价环节，则有助于学生主观学习能动性和学习能力的提升。反之，该机制极易成为任课教师向学生提供“学分福利”的一种路径，养成学生的投机心理和懒散习惯，从而扭曲了ISEC项目的实质教学理念。
ISEC教学实践中存在的问题，究其动因，主要缘于以下几个方面：一是ISEC项目在我国运作时日尚短。国内多数院校刚通过项目考评即挂牌招生，一些项目教师从事ISEC教学工作显然经验不足，曾经侃侃而谈的专业教师在双语教学模式下难免拘谨，在教学过程中易不自觉地复蹈传统教学模式。同时，运作时日短也是导致过程性评价标准未能统一的重要因素。二是ISEC师资队伍构建问题。部分院校专业教师由于外语水平等因素无法通过ISEC能力考评，甚至有些专业因教师年龄结构不合理而存在人员配备不足的情况，这导致同一专业授课教师间缺乏竞争机制，部分教师对ISEC项目持有敷衍态度，一定程度上影响了ISEC项目的整体教学质量。三是ISEC项目学生英语水平参差不齐，对ISEC教学模式心态各异。在调查中，项目学生对“以学生中心”、鼓励学生课堂参与的ISEC教学模式持不同态度，一些学生希望参与教学互动，却因口语表达问题而羞于同学的嘲笑;有的学生甚至对课堂参与怀有抵触情绪，面对这种情况，一些项目教师失去耐心，索性避繁从简，回到传统专业授课模式。四是地区性差异问题。目前，ISEC项目院校分布于全国多个地区，由于各地区院校对外交流程度不同，其项目开展程度存在差异性。此外，我们还应考虑到民族性问题，民族院校与东部沿海发达地区院校在整体外语水平上存在差异性。举例而言，内蒙古地区蒙古族学生在外语选择上多倾向于日语，这主要缘于蒙古语与日语在语法构成上的相似性。多数英语蒙生在ISEC教学过程中较汉生的课堂参与度低，久之易生成双语学习自卑感。
三、ISEC教学改革路径新探
针对ISEC教学实践中存在的上述问题，我们有必要适时调整教学思路，以促进该项目的健康、长远发展。
首先，应构建“6+4”约束机制，确保项目教师安排充裕的教学互动时间，促进教师角色的转换。如前文所言，ISEC项目教师角色转换问题的出现，主要缘于其延续了传统教学的思维惯性，在“讲授”与“引导”角色的转变过程中存在“不自觉性”。鉴此，我们应在授课时长上对项目教师予以限制，如采用60%的教学诠释时长和40%的教学互动时长，约束和提醒教师在30分钟的专业知识讲述后自觉进入课堂讨论、辩论等互动环节。同时，应对项目教师60%教学诠释时长内的引导工作进行监督，通过对学生的问卷调查、随机访问等方式，了解项目教师的课堂引导能力并进行针对性强化，塑造ISEC项目教师的引导“潜意识”。
其次，ISEC教学理念中应植入“环境教学”的概念。ISEC项目所采用的“2+2”教育模式中，前两年国内通识类基础课双语教学的重要意义在于为后两年国外专业课教学奠定基础，学生能否通过“由内向外”的过渡，关键在于能否适应现代西方教育理念下的“训练环境”。优化ISEC教学环境，绝非教学计划中的48学时所能充分实现。我们应积极利用网络时代的便利条件，通过新媒体平台拓展网络教学环境。新媒体时代，以微信、飞信、QQ等为代表的信息平台承载着日益增多的信息交流负荷。与传统纸质资料教学相比，这一时代的学生俨然更易接受新媒体教学（如图二）。由此，通过微信群、飞信群、QQ群等课外教学环境的营造，强化师生之间及同学之间对专业知识的探讨与交流，将有助于48学时课堂教学的拓展和专业词汇的巩固。
再次，在评价机制上，应针对ISEC项目教师的过程性评价行为建立监督机制，以确保其过程性赋分的相对公正。ISEC项目教师的过程性评价行为极具主观性，易出现评价赋分过程中的“福利分”“人情分”等现象，杜绝这一现象的有效途径当属监督机制的引入。这要求项目教师在进行过程性评价时将评价标准及赋分情况予以公开，令学生了解自身及同学的积分情况，通过学校主管部门对学生的调查，抑或建立学生网上评教系统，对项目教师的过程性赋分行为是否公允予以评价，从而形成“师生互评”。学生对项目教师过程性赋分行为的评价与反馈，有利于消减项目教师在过程性评价环节上的随意性。 最后，ISEC教学同样应因材施教，对外语水平和专业基础差距较大的学生应采用分层教学法。鉴于学生入学时外语水平及专业知识积淀的差异性，ISEC项目应尝试分班教学，针对不同层次的学生进行不同程度的外语及专业能力训练。对于程度稍差的学生应重视知识积淀性教学，夯实基础;而对于程度较好的学生则应重视知识发散性教学，拓展视野。这种区分并非歧视或刻意特殊化，而是避免程度稍差的学生在课堂参与过程中产生自卑感，从而影响其主观学习能动性的发挥。此外，对于民族院校而言，还应重视不同民族学生在文化和思维方式等方面的差异性。只有针对不同类型的学生采取具有针对性的培养方式，才能通过努力，最终令更多的学生达到ISEC项目培养目标。
