新疆南疆农村少数民族中学汉语阅读教学现状及对策
一、阅读教学的重要性
阅读教学涵盖和关联着语音、词汇、语法、汉字等各项语言教学任务，是少数民族汉语教学中不可或缺的重要内容和组成部分。按教育部通知，2014年9月起全国少数民族中小学开始实行最新的《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》（以下简称《义务教育新课标》）。《义务教育新课标》认为，“汉语应用能力的形成，建立在学生的语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度五个方面综合发展的基础之上。”而这五个方面的发展都离不开阅读教学，阅读教学是联系这五个方面的中枢。阅读本身就是语言技能之一，同时它又是获得语言知识必不可少的渠道，其地位甚至要超过教师的传授。毕竟，教师讲授的知识量是有限的，而阅读的知识量是无限的。另外，文化意识、情感态度的培养往往需要在阅读中潜移默化地熏陶、渗透。单纯的灌输、被动的接受是培养不了真正的文化意识和真挚的情感态度的。学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证，虽然它与阅读教学的关系不像前几项那样密切，但是学习策略的应用也离不开阅读教学，否则策略就成了纸上谈兵。总而言之，阅读教学在整个汉语教学中具有不可替代的地位。
就南疆地区尤其农村中学而言，阅读教学在整个汉语教学中的地位和作用更为突出和重要。首先，这些地区几乎没有汉语的语言环境，甚至有的学生从未见过汉族人，学生除了在课堂上接触、学习汉语之外，课外几乎没有应用汉语的机会和条件。汉语语言环境的贫乏不仅仅导致学生学习机会的减少，同时导致语言应用机会的缺失。语言学习最重要的就是实际应用，在用中学，学以致用，这样才能真正学好一门语言，尤其第二语言。但是，南疆农村地区客观的汉语语言环境在很大程度上限制了汉语教学手段的选择和改变。这也就在某种程度上加大了目前对阅读教学这一教学手段和方式的依赖。因为学生只要有阅读的材料（包括教材）就可以脱离现实语境进行语言学习，阅读教学也就可以最大限度地发挥无语言环境条件下汉语教学的功效。
因此，在最新的《义务教育新课标》开始实施的背景下，选择阅读教学作为切入点来了解南疆农村地区少数民族中学的汉语教学状况以及与最新的课程标准存在的差距是最合适不过的。
二、汉语阅读课堂教学的模式
我们通过实地走访、听课、电话调查、学生访谈等方式对南疆农村地区少数民族中学进行了调查研究。其中，重点调查了喀什地区疏勒县的七所乡镇中学。之所以选择疏勒县乡镇中学作为调查重点，是因为它位于喀什市南部，东与伽师、岳普湖相连，南与英吉沙县接壤，西与克孜勒苏柯尔克孜自治州阿克陶县相邻，地处塔里木盆地西缘喀什噶尔绿洲中部，西面是帕米尔高原，具有典型的南疆地区特征。同时，它又处于较为繁荣的城市和相对偏远的地区之间，民族构成和经济社会以及教育文化发展程度处于中等水平，较有代表性。同时，我们也对莎车、巴楚、疏附等喀什地区其他县以及和田、克州部分农村少数民族中学进行了外围调查。
目前，南疆喀什农村地?^少数民族中学普通班汉语教学开设了汉语（综合课）和口语与阅读两门课，双语实验班只开设汉语（综合课），并没有单独开设专门的汉语阅读课。由于《义务教育新课标》主要针对的是普通班汉语教学，因此，我们调查和研究的重点也在普通班，同时在条件允许的情况下兼顾双语班。
阅读教学是在综合课和口语与阅读的教学中完成的。汉语综合课课堂教学基本环节仍是词语（读、释）――课文（读、讲）――练习的三步流程和套路。阅读教学通常在第二环节呈现，个别教师将泛读环节放在字词环节的前面，或者在练习部分重现。口语与阅读课中包含三个环节。第一个环节是口语交际；第二个环节是阅读理解；第三个环节是科普阅读。这其中第二和第三个环节与阅读教学直接相关。我们知道阅读的方式以是否发声为依据可以划分为朗读和默读；以程度来划分，可以分为泛读和精读；以速度来划分，可以分为慢读和快读；以是否间断来划分，可以分为连读和跳读；以完整性来划分，可以分为全读和分读。以调查的情况来看，目前在课堂教学中，大部分教师将注意力主要放在朗读和精读方面，并未明确区分快读和慢读，几乎很少尝试跳读，分读的比例明显高于全读。教师在课堂阅读教学当中一方面受课时限制，另一方面受综合课多任务性特点的限制，所以很难开展比较全方位、多方式的阅读教学。
学生通常在老师的教学指令下开展课堂阅读。大部分同学可以听懂教师用汉语发出的课堂教学指令，但是能够完成指令要求，并作出正确反馈的很少。听课过程中发现，平均每个班只有10%左右的学生能够完成课堂阅读指令并正确反馈信息。学生在课堂阅读过程当中，基本不清楚教师指令的目的和意义，只是单纯机械地跟随教师指令完成课堂教学的步骤和程序。同时，教师普遍反应学生在课前和课后基本不进行预习和复习，也就是说，在课堂阅读前和阅读后学生并没有自主进行阅读准备或者提前阅读以及复读的经历。这也导致学生在课堂阅读过程中面临的障碍和难度升高，很难达到阅读教学的目标。另外，汉字仍然是学生阅读过程中面临的主要障碍之一，高年级情况更突出。一方面是高年级教材当中课文汉语拼音越来越少，甚至没有。另一方面，是学生自身“欠债”问题突出。所谓“欠债”问题，并不仅仅表现在汉字方面，它其实表现在少数民族学生汉语学习的整个过程和各个方面，在南疆农村地区尤为突出和严峻。纵向来看，学生的“欠债”主要指学生并未真正达到该生所在学段的教学目标和要求，而又由于各种原因进入了下一学段。这样的学生数量极大，成为一种普遍现象。这就给后续学段教师的教学带来极大压力，导致后续学段也很难完成该学段的教学任务，更遑论教学目标的实现和教学质量的提高。这样一级一级的累积直到学生进入大学，其汉语水平都是不合格的。横向来看，学生的“欠债”表现在汉字、语音、词汇、语法等各方面。比如语音，学生在一年级接受的汉语语音教学就是错误的，进入二年级以后教师纠正起来就很有难度了，而更残酷的现实是很多学生在连续的几个初级学段接受的语音教学都是错误的，不仅没有纠正反而大大强化了这些错误，以致形成了偏误乃至石化。这样的“债”基本上已经成为“呆账”和“坏账”，很难还清了。这从南疆少数民族预科生身上可以得到最好的证明。通过了解喀什大学少数民族预科生的情况，95%以上的预科生存在汉语语音系统性偏误，尤其以南疆生源地的学生最突出。其中，大部分学生语音石化问题严重，这就是语音“欠债”最突出的表现。总体而言，各种因素综合作用导致学生课堂阅读的有效性不高。 教师在课堂阅读教学当中居于强势主导地位。教师为完成学校及上级教育主管部门严格规定的教学任务，在课堂教学当中采取的策略可以概括为“强推”。所谓“强推”，就是不考虑或者不照顾学生实际接受能力，强行将教学内容灌输给学生。教师以“完成教学任务”为首要目标，所以教学环节当中“走过场”的情况也就比较普遍了。南疆农村少数民族中学汉语教师师资队伍相比以前已经有了很大程度改善，但是仍然满足不了教育发展的要求。南疆农村地区自然和社会经济各方面条件都比较恶劣，很难吸引和留住高素质的汉语教师。目前，绝大部分汉语教师没有接受过系统的汉语专业师范教育。很多汉语老师是调岗来教汉语的，其专业背景也五花八门。我们在调查走访当中发现，很多当地中小学校长坦言学校没有合格的汉语专业毕业的师资，只能从汉语比较好的其他授课教师里选拔汉语教师，而这些教师通常还是双语教师当中挑剩下的。所以，总体而言，教师可以完成课堂阅读教学的任务，但效果不尽如人意，至于学生课外阅读兴趣的培养和阅读习惯的养成就更难实现了。
三、汉语阅读教学课程资源现状
课程资源，指一切有利于培养学生应用能力的课堂教学资源和课外学习资源，包括教科书及其配套材料、直观教具和实物、报纸杂志、音像资料、广播影视节目、多媒体软件、网络资源以及班级、学校教学设施和教学环境创设等。汉语阅读课程教学资源主要就是阅读教材、配套习题、课外阅读材料、多媒体教学硬件及软件、网络资源、图书室建设及利用等。合理开发、积极利用和有效管理各种课程资源是实施汉语课程包括阅读教学的重要保证和提高教学质量的重要基础。
据目前我们调查了解，南疆农村少数民族中学课程资源总体状况教好，但还有很大的提升空间。
首先，教材及配套材料方面。就综合课教材来看，少数民族中学的汉语教材完备，已经形成普通班和双语实验班两个系列。普通班汉语教材每个年级上下两册共六册；双语班七、八年级（初一、初二）各上下两册，九年级（初三）全一册，共五册，均由新疆教育出版社出版。普通班汉语教材前五册每册书16课，第六册12课，共92课，每课有主课文和自读课文各一篇，共计186篇阅读素材。双语班前四册每册16课，第五??24课，共104课，每课有主课文和自读课文各一篇，共计208篇，20余万字阅读素材。就口语与阅读教材来看，由于与综合课教材对应，因此，每年级也是上下两册共六册，也由新疆教育出版社出版。口语与阅读教材前五册每册书16课，第六册12课，共92课，每课有阅读理解和科普读物各一篇，共计184篇，7万余字阅读材料。不论综合课还是口语与阅读课，教材自身都配了练习题。除此之外，一部分学校还为学生配备了专门的习题册和试卷。双语实验班教师有《教师教学用书》作教学参考资料。
其次，课外阅读资源方面。汉语阅读教学的另外一个重要方面就是学生课外阅读。课外阅读资源主要包括两个方面：一个是学校图书馆资源；另一个是学生自有图书资源。目前，南疆农村地区少数民族中学都建有公共图书室，购买了大量的维语、汉语图书，并配备有专职或兼职的管理员。但是，各学校图书室里汉文书籍数量普遍偏少，比例不高。例如巴合齐乡中学的图书室有图书25070册，其中汉文书籍仅6000册；疏勒县实验学校图书室有8780册图书，其中汉文图书仅占30%。同时，图书利用率偏低。据了解，大部分学校图书室处于闲置状态，只有个别学校的图书室在运转。在所调查的学校当中只有巴合齐乡中学一个学校的图书利用率较高，日均借书达到11.7人次。不过，这其中绝大部分借阅的仍然是维文书籍。学校图书室利用率不高也衍生出另外一种现象，就是教师自己在教室内准备小书架，利用各种关系筹措各种课外读物放在教室内，供学生课外阅读。学生自有图书资源方面情况很不理想。我们抽查了7个乡镇中学的7个班280名学生，其中自有图书而且是汉文图书的仅有9人，比例仅为0.32%。
再次，多媒体教学资源方面。多媒体教学资源主要包括硬件和软件两个方面。目前，南疆地区每个少数民族中学都配有多媒体教室和教学设备，“班班通”也已经基本落实到位。总体而言，多媒体硬件环境已经基本具备。软件方面主要指能够在多媒体教室和班班通上使用的各种应用程序和教学资源，比如PPT、电子教案、教学用视频、音频等。目前，南疆农村地区少数民族中学多媒体教学软件尤其CAI平台和应用程序处于起步状态，已经有一款标准化双语教学平台。教学资源，比如PPT从无到有，在逐步丰富和发展，适合中学生学习用的加工过的视频资源比较匮乏，音频资料大多是教材自带的。
最后，课程网络资源方面。课程网络资源，从使用主体上看，包括学生用阅读网络资源和教师用教学网络资源；从方式和样式上看，包括网站平台网络资源、社交媒体网络资源以及其他APP教学应用资源等。学生用阅读网络资源在南疆农村少数民族中学中基本上处于空白状态，目前还没有专门针对少数民族学生的阅读网络资源开发和应用。教师教学网络资源不仅有而且相对丰富的多，比如“喀什远程教育网”“新疆双语教学网”“新疆基础教育资源公共服务平台”等等。但是，由于受南疆农村学校信息网络基础建设现状以及教师用办公电脑条件的制约，加上教师自身计算机技术水平的限制，使得现有网络资源的利用还没达到比较理想化的程度。
四、汉语阅读教学考核评价现状
由于阅读教学融合于综合课、口语与阅读课的教学中，所以，目前对于阅读的考核也是在综合课、口语与阅读课的考核当中完成的。宏观上来看，目前综合课以及口语与阅读课中“阅读”的考核方式仍然延续传统的以试卷闭卷考试的方式来进行。成绩测试通常分期中和期末两次，期中测试属于非标准化测试，期末测试属于标准化测试。综合课试卷试题都属于综合性试题，口语与阅读课中“阅读”试题属于分立式试题。微观上来看，阅读考核应该属于分立式的技能考核，在试卷中主要通过“阅读理解”题来完成。“阅读理解”包括“阅读短文选择正确答案”“阅读选词填空”“阅读短文回答问题”等。另外，目前的试卷中还有“句子选词填空”“解释句中词语”等题型也属于阅读理解考查的范围。题型以客观题居多，主观性试题极少，几乎没有。 4.逐段严格考核，按段补课。这是治标之策。学段越高还债越难，一方面债多量大，一方面债已经固化、石化。因此，针对现有的各学段积压的欠债学生，高学段可以暂时适当放宽“出”的标准，然后从高学段到低学段逐渐严格。这是将现有“欠债”纵向分批疏导。但是已经配备了高水平汉语教师的学生尤其低学段学生的考核决定不能再宽松，必须严格按照《义务教育新课标》的学段标准进行考核，不达标的不能进入下一学段。另外，还要对现有各学段学生进行摸底测试，了解每个学段学生所欠的“债”，有针对性地对其进行集中补课，尤其低年级学生。这是先把容易还的还上，属于横向稀释分流。
以上原则和策略着眼于整个汉语教学的全局，力争解决困扰新疆尤其南疆少数民族汉语教学水平低下的问题。仅仅这样还不够，我们另外还必须考虑到汉语阅读教学这个单项问题。
针对目前汉语阅读教学与《义务教育新课标》之间存在的差距，可以采取以下措施和策略：
第一，筛选和补录适合少数民族学生学习的古诗文进入教材，或者进入教辅材料。《义务教育新课标》并未明确规定古诗文的数量和具体篇目，因此，这个具体细节可以由地方自己把握。
第二，由教育行政部门牵头，聘请教学一线教师和专家组成《义务教育新课标达标阅读》书籍编写团队，分学段分配60万字阅读任务。编写完成后，学生即可完成课标要求。
第三，由教育行政部门参考一线教师意见指定60～80篇背诵课文，分学段安排三年六学期背诵。每学期末在试卷中通过默写题考查。
第四，学校定期举办朗读、快读比赛，提高学生朗读、快读水平。
第五，课程考核当中强化阅读考核，增加主观题。
第六，以政府招标采购的方式，促进市场要素进入课程资源开发领域。各种课程资源开发，尤其投入个人难以完成的项目，先由各企业或团体开发，然后由政府购买使用。
以上方法和策略的提出虽然着眼于南疆农村少数民族地区中学汉语教学，但某些方面对其他地区也有一定的参考价值。
总之，目前南疆农村地区少数民族中学汉语阅读教学距离《义务教育新课标》的要求还有比较大的距离，同时也制约了整个汉语教学水平的提高。因此，迫切需要对此加以认真对待和解决。
