中国高职高专师生英语语法观对比研究
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0116-8doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.032
1. 引言
随着语言学和二语习得研究的深入，特别是最新兴起的构式语法和认知语法理论，国内外著名的语言学家和学者重新审视语法教学在语言教学中的作用，“大家普遍认为语法教学还是有必要的”（胡壮麟，2002: 2-5, 9）。高职高专英语教育培养的是“‘用英语从事服务、管理工作’或‘用英语处理与未来职业相关’的高技能人才”（刘黛琳，2009：9-13），即培养学生在未来职业岗位上的英语实际应用能力。语法知识的学习和掌握有利于提高学生使用英语的实际能力（向明友，2008：58-61）。Larsen-Freeman和Long（1991）以及Richards（1998：154）曾指出语法是语言运用能力的基础，语法教学能加强习得且能提高二语水平。然而，我国高职高专英语教学由于受交际教学法和普遍语法理论（universal grammar）的影响，“认为正规的语法教学没有必要，语言是可通过自然地接触语料而习得”（戴炜栋、陈莉萍，2005：92-99）。“当课堂学习完全以意义为中心时，即使接收有意义的语言输入多年并参与相互性交流活动，学习者对于某些语言特征的掌握最终仍不能够达到操本族语者的语言水平”（戴炜栋、任庆梅，2006：7-15），“完全忽略语法教学”的课堂英语教学，易导致“语言石化现象和课堂皮钦语现象，影响语言输出的精确程度”（Skehan, 1996）。为有效实施英语语法教学，提高学生英语实际应用能力，课题组试图调查当前我国高职高专师生英语语法观总体现状和差异，研究结果为高职高专英语教学改革提供科学实证数据和方法论指导。
2. 研究设计
2.1 研究问题
本文通过问卷调查和访谈，拟解决问题：（1）我国高职高专师生英语语法观总体现状如何？（2）我国高职高专教师和学生英语语法观有何差异？
2.2 研究对象
本研究对江苏四所公办高职院校和一所民办高职院校1225师生作了问卷调查，其中教师117名，学生1108名（非英语类专业学生634名，英语类专业学生474名），苏南调查了常州纺织服装职业技术学院机电工程系、纺织化学工程系和信息技术系和外语系学生共314名，教师31名。苏中调查了扬州职业大学信息工程学院、纺织服装系和外国语学院学生199名。苏北调查了淮安信息职业技术学院机电工程系、汽车工程系、电子工程系和外语系学生209名，教师32名。省城南京调查了江苏海事职业技术学院轮机工程系、航海技术系和外语系学生202名，教师54名。民办高职院校调查了民达职业技术学院经济贸易系和外语系学生184名（见表1）。
问卷调查结束后，分别在常州纺织服装职业技术学院、淮安信息职业技术学院、江苏海事职业技术学院外语系会议室对随机抽的各校2名教师、4名学生（共18名）作了访谈，把他们编成教师1―教师6，学生1―学生12。
2.3 研究工具
本次研究采用定量和定性研究相结合的方法，定量研究中的问卷调查表是根据Schulz （2001：244-258）、Burgess和Etherington（2002：433-458）研究中所用的问卷改编而成的里克特（Likert）五级量表形式，分学生问卷和教师问卷。学生和教师问卷各分成三部分，第一部分是个人简况；第二部分是英语语法观，学生和教师问卷内容相同，共有40项，主要包括语法重要性、语法学习、语法教学、语法错误等方面的态度，请师生根据自己的看法，如实选择1―5几个数字，“1”表示“完全或几乎不适合我的情况”，逐步递增，“5”表示“完全或几乎完全适合我的情况”；第三部分是补充内容，请师生补充除问卷所列出的40项语法观外其他的语法观。
定性研究中的访谈提纲采用半开放形式，主要是根据问卷调查的内容编制而成的四个问题，进一步调查受试者关于英语语法的一些看法。
2.4 数据收集与分析
本次调查从2009年11月到2010年1月，持续近三个月。发放问卷1300份，回收1244份，剔除19份无效问卷，实际有效问卷1225份。问卷调查数据采用社会科学的统计软件SPSS11.0进行处理分析。首先用描述统计（Descriptives）对1225名师生40项语法观进行处理得出平均值，然后用独立样本t检验（Independence-samples t-test）分别对教师和学生40项英语语法观平均值进行对比处理。
访谈数据收集即把访谈时用录音笔记录下的语音资料整理成文字资料，为定性研究分析高职高专师生英语语法观提供依据。
3. 结果与讨论
3.1 高职高专师生语法观总体现状
用SPSS11.0的描述统计（Descriptives）对1225名受试者问卷数据处理，结果如表2（见下页）所示。根据里克特（Likert）量表―2.4之间为处于较低水平。从表2中看出，40项语法观平均值都在3.078以上，表明高职高专师生对这40项英语语法观持中等以上水平。其中I2（4.052）、I1（3.743）、I10（3.662）、I4（3.660）、I26（3.623）、I12（3.622）、I22（3.617）、I34（3.607）、I37（3.607）、I38（3.590）、I8（3.580）、I3（3.567）、I35（3.556）、I25（3.551）、I33（3.548）均值都大于3.5，表明师生对这15项英语语法观持较高水平。
I2（4.052）平均值最高，表明高职高专师生较为赞成“掌握语法有助于提高英语表达的准确性”。诸多实证研究也证明了这一观点，如Williams（1999：583-625）对8名18―28岁的外语学习者进行8周课堂实验，先聚焦于形式（即语法学习），然后引入语义，有效提高了学习者运用的准确性。Hulstijn和Hulstijn（1984：244）证实了掌握语法规则有助于提高语言运用中的准确率。访谈结果进一步证明了高职师生赞成I2这一观点，教师3和教师5认为“语法教学是有必要的，可以提高语言的准确性”；学生7、学生10和学生11都说“语法学习有助于提高考试成绩和语言表达的准确性”。位列I2之后的是I1（3.743），表明高职高专师生较一致认为“语法学习对最终掌握英语至关重要”。Swain（1985：235）在加拿大的实证研究发现，不注意语言形式而单纯从事语言交际活动，学习者学了多年还学不会英语时态标记。英国的语言学家和教育家也曾提出语言是在使用过程中提高的，孩子不必学语法。他们编写并推广一本包括100多个单元的英语教材Language Use，经过多年的实践，他们发现英国学童的语言水平下降了（胡壮麟，2002: 2-5, 9）。在英语作为一门外语的中国，学习者很难像英、加孩子一样接触到大量的语料。语法学习的重要性也受到世界著名的语言学家和学者（如：Halliday、Widdowson、Wilkins、Leech等）的高度重视，他们于1987年在兰卡斯特召开学术会议，一致认为语法教学是必要的。
I10（3.662）和I26（3.623）列第3位和第5位，高职高专师生较一致认为语法学习应“在真实情境使用语法结构”或者“在有意义的活动中进行”，而不是机械操练。戴炜栋、陈莉萍（2005：92-99）认为语法习得的过程是“注意、推理和假设、建构和再建构、自动应答”。在真实情境中，学习者首先“注意”输入的某一语言形式，用已有的认知能力对这一语言形式进行分析推理，逐步形成某些语言规则的假设，然后新的语言输入不断来验证这些假设，把验证后的语言规则融入到已有的语法知识库里，构建和再构建新的语法知识库。当学习者对某一语言形式输入始终作出正常反应并能自如表达时，表明学习者已经习得这一语法形式。构式理论也支持在有意义的活动中学习语法知识，认为语法知识是由形式―意义配对（或映射）即构块组成的连续体，形式和意义相互约束不可分离，组成一系列语法知识的构块，既具有只适合一种情形的具体性，又具有涵盖大范围用法事件（usage events）的抽象性。在真实情境中，将形式和意义结合起来，不仅有助于习得语法知识，而且能提高语言应用能力。反复机械操练是难以将语法规则内化为语法能力的，只会挫伤学习者语言学习的主动性和积极性。访谈结果也证明了I10和I26这两个观念，师生都不赞成“学了某一语法知识，然后反复练习”。
I4（3.660）是关于语法和交际能力关系的语法观，列第4位，高职高专师生较一致认为“掌握语法有助于提高英语口头交际能力”。外语教学的目的是培养学习者使用目的语进行口头和书面交际的能力。语言学家和学者（Hymes, 1972; Canale & Swain, 1980: 1-47; 束定芳、庄智象，1996：89-91等）对交际能力概念的范畴有不同界定。交际能力涉及因素范围广且复杂，包括能生成合乎规则的词组、句子和语篇的语法能力。Larsen-Freeman和Long（1991）、Richards（1998：154）也曾指出语法是语言运用能力的基础。有实证研究证明，语法能力对语用和交际能力有预测力（赵福利，2009：284-290）。在访谈中，也有师生（教师7和学生5）认为“语法知识掌握对英语口头交际能力影响不大”；“有很多学生大学英语过了四、六级，但不能进行流利口头交流”。这实际上是把语法知识等同于语法能力。而实际上，语言能力中的语法不是交际的组织原则，而是交际能力的组成部分。语法知识的掌握并内化为语法能力才有助于提高英语口头和书面交际能力。
另外，高职高专师生较为赞成语法学习应注重理解（I12=3.622），讲授语法知识应提供真实材料和情景（I22=3.617），讲授语法的方式应灵活多样（I37=3.607），可采用演绎法即先阐述语法规则，然后加以举例（I34=3.607），或采用明示法讲授语法知识（I8=3.580），也可采用归纳法即先提供一些例句，然后让学生总结归纳语言规则（I35=3.556），把语法能力培养融合在听说读写译五项技能的教学中（I3=3.567）、在一个交际性的完整的语境中进行语法教学（I33=3.548），有意识地让学生处理语法问题（I25=3.551），兼顾语法规则讲解和交际能力培养（I38=3.590）。
后五位的语法观I39（3.078）、I6（3.087）、I30（3.124）、I5（3.134）、I27（3.162）。I39（3.078）是交际中语法错误的观点，高职高专师生不太赞成“只有当妨碍了交际，教师才有必要纠正学生的语言形式错误”这一观点。实践也证明一旦学生口头“语言形式错误固定下来，以后的教学很难矫正”（Ellis，1999：48）。这也是导致高职高专学生语言石化的一个极其重要的原因，教师应适时纠正学生错误的语言形式。
I6（3.087）是暗示法语法学习观，高职高专师生都不太“注意观察分析英语文章中出现的语法现象并对其总结”，即他们不太采用暗示法（implicit approach）学习语法知识，反衬出I8（3.580）即高职高专师生比较偏重于明示法（explicit approach）学习语法知识。暗示法就是让学习者接触大量的语料来推导出语言规则，而“明示法强调对语法规则进行有目的的学习，以便能高效准确地使用语言成分”（Thornbury, 1990）。Norris和Ortega（2000：417-528）总结了1980至1989年间的49项明示法语法教学实证研究。他们的元分析结果表明，明示法语法教学对二语习得有促进作用，它不但可以加快二语习得的速度，提高使用二语语法的准确性，而且还可以促使学习者习得新的语法结构。I30（3.124）表明高职高专师生不太赞成“老师清楚明确讲解语法对英语交际能力提高作用不大”这一观点，从反面印证了I4（3.660），即“掌握语法有助于提高英语口头交际能力”。
I5（3.134）是关于是否单独开设语法课的观点，高职高专师生对“语法在听说读写译课上学习，不必单独开设一门语法课”这一观点持中等水平。访谈结果也证明了这一观点，有部分高职高专师生认为没有必要进行语法教学，没有必要单独开设一门语法课，认为语言知识可以通过接触大量语料而自然习得。调查的六所高职院校只有个别院校将英语语法课作为选修课开设，而且只有30个学时。高职高专学生英语基础相对薄弱，需要针对他们薄弱的语法知识和能力，采用明示法、演绎法、归纳法等多种教学方法，集中系统进行语法教学，以提高他们语言生成能力的准确性，改善他们的语言石化现象。
I27（3.162）表明高职高专师生不太赞成“语法知识最好以‘任务’的方式进行教学”这一观点。任务型教学强调的是学生运用所学的语言完成具体的任务，强调学生主动参与、交际过程和语言功能，培养学生学习策略、创新精神和语言运用能力。由于任务和任务难易度的设计、教师素质要求、学生语言水平、学生参与形式等因素，高职高专师生不认为任务型教学是语法教学最好的方式。外显意识增强式任务模式（戴炜栋、任庆梅，2006：7-15）从人类认知心理来考察学习过程、认知表征、学习者“内部大纲”（internal syllabus），是值得高职高专教师研究学习的，使得高职高专“语法教学方法更加灵活多样（I37=3.607）”。
总之，高职高专师生总体认为语法学习至关重要，有助于提高英语表达准确性和口头交际能力，较为一致赞成在完整、真实、富有意义的语境中，采用演绎归纳和明示法等灵活多样的方法，讲授和学习语法知识，有意识地让学生处理语法问题，适时纠正他们的语法错误，提高语法的敏感性，培养他们的交际能力。
3.2 高职高专师生语法观对比分析
用SPSS11.0的独立样本t检验（Independence-samples t-test）对高职高专教师和学生40项语法观平均值数据处理结果如表3和表4。
在表3中，关于“听说读写译五项技能中，每一技能都需要借助于语法的帮助（I3）”这一语法观，教师的平均值（3.786）比学生（3.543）高，T值-2.374，P值0.019（<0.05），表明师生对I3这一语法观存在显著性差异。也就是说，高职高专教师比学生更深刻理解语法在听说读写译每项技能中的作用。语法知识能使学习者增强语言的敏感性和语感能力（高凤江，2008：62-65），提高“听”中对语流的切分能力，“说”中对生成语的监控能力，“读”中对语料的信息获取能力，“写”中对编码语的表达能力，“译”中对文本的转换能力。访谈的结果证明了此观点，绝大多数教师认为语法有助于学习者自觉地驾驭语言进行听说读写译活动，有个别学生（如学生5、学生12）认为“语法学习对‘说’没有多大作用”。
I16 是“虽然我学习了很多语法规则，但我还不能自如运用英语交流”，教师的平均值（3.137）比学生（3.435）低，T值2.648，P值0.009（<0.05），表明师生在I16这一观点上存在显著性差异。也就是说，高职高专教师比学生更能够将语法知识转化为语法能力和交际能力。语法知识是语言运用能力的基础（Richards，1998：154）。语法知识转化为语法能力和交际能力受诸多因素影响，语法教学方法是一个极其重要的因素。在真实教学情境中，以元语方式触发学习者注意和习得语法结构，帮助学习者在输入或输出过程中掌握语法规则并实现内化（Nassaji & Fotos, 2004: 126-145），也可以用多种语言形式表达同一语法功能，引导学生将已经学过的语法知识转化为语法能力，实现语法教学的真正目的――语法的生成功能（牛强、马文影，2008：13-18）。
“在真实情境中使用语法结构比操练更重（I10）”，教师的平均值（3.992）要比学生（3.627）高，T值-3.376，P值0.001（=0.001），表明师生在I10这一观点上存在极其显著差异。也就是说，教师比学生更赞成“在真实情境中使用语法结构”。高职高专学生由于语言基础相对薄弱，有的甚至很差，对于他们来说，“在真实情境中使用语法结构”有点难度，适时适量的操练是有助于把显性的语法知识转化为隐性的内在自动化知识（Smith，1981：159-169）。
在语法观I5（教师3.547，学生3.090，T值-3.660）、I6（教师3.718，学生3.020，T值-6.545）、I7（教师3.017，学生3.507，T值4.061）、I11（教师3.837，学生3.291，T值-4.753）、I12（教师4.171，学生3.564，T值-6.159）、I13（教师3.880，学生3.438，T值-4.435）、I14（教师3.761、学生3.264，T值-4.744）、I15（教师3.692，学生3.207，T值-4.855）、I17（教师3.633，学生3.180，T值-4.425）、I18（教师3.812，学生3.294，T值-5.073）、I19（教师4.017，学生3.403，T值-6.318）和I20（教师3.846，学生3.414，T值-4.464）中，除了I7学生平均值比教师高外，其他11项都是教师平均值比学生高，而且这12项语法观P值都是0.000，表明高职高专师生在这12项语法观上存在着极其显著性的差异。
高职高专学生对“学英语最难的就是语法了（I7）”持较高水平，而教师对这一语法观持中等水平，即语法学习不是很难。另外，高职高专师生对“我注意在理解基础上学习和记忆语法规则（I12）”这一观点都持较高水平（>3.5），教师（4.171）比学生（3.564）更高。其他10项语法观都是教师持较高的水平，而学生持中等水平，即教师比较偏向于“语法可在听说读写译课上学习，不必单独开设一门语法课（I5）”；“我注意观察分析英语文章中出现的语法现象并对其总结（I6）”；“我喜欢通过许多例子，自己归纳出语言规则，并运用规则举一反三（I11）”；“语法能力的提高依赖于对语法知识反复操练（I13）”；“我注意利用语法知识去辅助我英语的听说读写译（I14）”；“在英语交际中，我能克服语法的规约，维持交际的流利性（I15）”；“我积极将所学的语法知识运用于交际中（I17）”；“在使用英语时我注意发现和纠正语法错误，从错误中学习（I18）”；“我经常借助情景和上下文去理解和运用语法知识（I19）”；“在英语交际中，我适度监控语言表达的语法准确性（I20）”。
在语法观I1（教师3.889，学生3.727，T值-1.552，P值0.124）、I2（教师4.171，学生4.040，T值-1.299，P值0.196），I4（教师3.769，学生3.649，T值-1.164，P值0.246），I8（教师3.539，学生3.585，T值0.422，P值0.674）和I9（教师3.299，学生3.388，T值0.751，P值0.455）中，P值都大于0.05，表明高职高专师生在这5项语法观上没有显著性差异，都较一致认为“语法学习对最终掌握英语至关重要（I1）”；“掌握语法有助于提高英语表达的准确性（I2）”；“掌握语法有助于提高英语口头交际能力（I4）”；“我喜欢老师明确讲解语法规则来学习语法”（I8）；“必要时我借助汉语知识来促进英语语法知识的理解（I9）”。
表4 教师和学生语法观对比
在表4中，I25是“在教学中老师应经常有意识地让学生处理语法问题”语法教学观，教师的平均值3.761，学生的是3.529（均>3.5），T值-2.369，P值0.019（<0.05），表明高职高专师生对这一语法观都持较高水平，而且还存在着显著性差异。在I21（教师3.701，学生3.400， T值-2.946，P值0.004）和I23（教师3.530，学生3.159，T值-3.173，P值0.002）这2项语法观中，教师持较高水平，学生持中等水平，表明高职高专师生在“英语学习不同于母语学习，我认为高职英语教学应该重视语法教学”和“老师无需要系统地讲解语法知识，只要在教学中作必要的解释”存在极其显著性的差异（<0.05）。在I22（教师3.897，学生3.588，T值-2.958，P值0.004）、I26（教师3.872，学生3.597，T值-2.657，P值0.009）、I33（教师3.786，学生3.523，T值-2.701，P值0.008）、I37（教师3.872，学生3.580，T值-2.864，P值0.005）和I38（教师3.872，学生3.561，T值-2.975，P值0.003）中，教师和学生的平均值都大于3.5，表明教师和学生对“老师在讲授语法知识时，应提供真实材料和情景（I22）”；“语法教学最好在有意义的活动中进行（I26）”；“语法训练应该在一个交际性的完整语境中进行（I33）”；“老师讲授语法知识的方式灵活丰富有效（I37）”；“语法教学应兼顾语法规则讲解和交际能力培养（I38）”这5项语法观都持较高水平，即教师和学生都较赞成这5项语法观。在这5项语法观中，还可看出教师的平均值都比学生高，P值都小于0.01，表明教师比学生更加赞成这5项语法观，且存在着显著性差异。
I24（教师3.607，学生3.175，T值-4.021）、I27（教师3.556，学生3.120，T值-3.909）和I39（教师3.633，学生3.020，T值-5.199）这3个语法观P值都是0.000，教师平均值都比学生高，且处于较高水平，学生处于中等水平，表明在“教师少讲语法知识，让学生多接触语言素材就能掌握语法规则（I24）”；“语法知识最好以‘任务’的方式进行教学（I27）”；“只有当妨碍了交际，教师才有必要纠正学生的语言形式错误（I39）”上存在着极其显著的差异。
在I28（教师3.444，学生3.399，T值-0.411，P值0.682）、I29（教师3.453，学生3.323，T值-1.254，P值0.212）、I30（教师3.299，学生3.106，T值-1.735，P值0.084）、I31（教师3.479，学生3.414，T值-0.600，P值0.550）、I32（教师3.376，学生3.315，T值-0.549，P值0.584）、I34（教师3.530，学生3.616，T值0.840，P值0.402），I35（教师3.504，学生3.561，T值0.517，P值0.606）、I36（教师3.641，学生3.477，T值-1.529，P值0.128）和I40（教师3.624，学生3.424，T值-1.781，P值0.076）8项语法观中，所有的P值都大于0.05，表明高职高专师生在“老师上课详细讲解语法知识，有助于学生提高成绩（I28）”；“老师用多媒体教学有助于语法知识的掌握（I29）”；“老师清楚明确讲解语法对英语交际能力提高不大（I30）”；“老师把英汉两种语法知识结合起来教学，有助于语法教学（I31）”；“老师应该把语法内容提出来，一项一项单独地进行讲解和操练（I32）”；“老师应先阐述语法规则，然后加以举例（I34）”；“老师应先提供一些例句，然后让学生归纳语法规则（I35）”；“语法教学应多讲语言规则，交际能力会自然习得（I36）”；“语法教学以小组讨论的形式有助于学生对语法规则的掌握（I40）”上没有显著性差异。也就是说，教师和学生对这8项语法观看法基本一致。
综上所述，高职高专师生在语法重要性即提高表达准确性和交际能力、明示法学习语法知识、借助于汉语知识促进英语语法学习、语法讲解有助于成绩提高、用多媒体有助于语法知识掌握、采用演绎和归纳法学习语法知识、小组讨论学习语法知识等方面看法基本一致，没有显著性差异。
然而，由于高职高专师生语言学习经历和语言水平差异，他们在诸多的语法观上存在着显著性差异。教师由于语言水平相对较高，能深刻理解语法在语言学习中的作用，并有效地把语言知识转化为交际能力。学生由于英语基础相对薄弱，在实际语法学习过程中有为难情绪，需要适量的语法操练，有较多机械记忆的成分，并希望能单独开设语法课。教师比学生更能够从英文材料中总结归纳语言规则，并能够较好运用语言规则进行语言学习和交流，有意识纠正语法错误，监控语言表达准确性，同时又能克服语言规则维持正常交流。在语法教学上，教师比学生更趋向于加强语法教学，在完整、真实、有意义的语境中采用灵活丰富有效的方式讲授语法，让学生自己处理语法问题，培养交际能力。
4. 结语
高职高专师生总体认为语法教学有助于提高英语表达准确性和口头交际能力。高职高专师生还需明确两种不同意义的语法教学：传统意义上的语法教学是对目标语中离散语法结构的讲解或练习，而现代语言学意义上的语法教学则泛指任何能触发学习者注意和习得语法结构的教学形式，并以元语（meta-language）方式帮助学习者在输入或输出过程中掌握它，从而实现语法规则的内化，最终建立起目标语语法系统（Nassaji & Fotos, 2004: 126-145）。
交际法和普遍语法理论对高职高专英语教学产生的影响还在延续，本次研究结果对我国高职高专英语教学尤其语法教学无疑有着极其重要的启示。高职高专语法教学应在完整、真实、富有意义的语境中，采用演绎归纳、明示法、多媒体辅助教学、小组讨论等灵活多样的方法，讲授和学习语法知识。诸多的教学实证研究也证明多种教学方法灵活运用有助于学生语言知识习得和交际能力提高，如Norris和Ortega（2000: 417-528）明示法语法教学对二语习得有促进作用，演绎与归纳相结合强于演绎法（陈舜孟，2007: 27-31）。教师应有意识地让学生处理语法问题，从英文材料中总结归纳语言规则，适时纠正他们语法错误，尽可能消除其语言石化现象，提高语法的敏感性。教师要指导学生结合母语，在理解基础上，按照语法习得路径，学得和习得语言知识，并内化为语法能力。教师更应该指导学生运用语言规则进行语言学习和交流，监控语言表达的准确性，同时又能克服语言规则维持正常交流，提高语言交际能力。
- 上一篇：心理契约与高职院校教师管理
- 下一篇：高职院校学生干部培训模式初探
