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对高校教育技术学专业本科课程体系建设的理性审视

出处:论文网
时间:2018-11-02

对高校教育技术学专业本科课程体系建设的理性审视

  [中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2011)10-0024-04

  

  教育技术学作为一个培养人才的专业领域要解决两个关键问题:其一是培养什么样的人才?这涉及到培养目标的定位问题;其二是怎样培养这些人才?这涉及到培养模式选择的问题。对这两个问题的回答最终都要落实到课程体系的建设上来。因为培养目标要落实为课程目标,培养目标的实现也就要落实到课程设置、课程实施以及课程评价等。我国教育技术学专业规范研究也指出教育技术学专业分类发展的重要任务之一是要“从微观层面上确定专业核心课程、专业基础课程和专业方向主干课程的结构与内容”。现行课程体系存在“教学内容相对陈旧、重复多”,“层次不分、课程结构不尽合理”,“缺乏灵活性与多样性,培养目标单一、适应面窄”等缺陷。当前,运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理重新审视课程体系继承、发展与创新的关系,在实现课程纵深化、学际化、微型化、多样化、个性化、本土化的同时,及时更新课程实质结构,优化课程形式结构,使课程体系既具有学科规范性,又能符合素质教育要求,让学生全面而个性化发展,具有一定的灵活性,是加强专业建设的必然时代要求。

  

  一 在理论脉络中兼收并蓄,更新课程实质结构

  

  纵观课程理论历史,其中最具代表性的理论有四种:(1)以博比特(Bobbitt,F)、查特斯(Charters,W.)、泰勒(TylerR.)为主要代表的“技术理性”(technical interest)课程理论,强调效率优先和对环境加以控制,在提出课程基本框架的同时,也提出了课程建设的普适性、划一性模式;(2)以布鲁纳(Bruner,J.)为主要代表的学术中心课程(discipline―centeredcurriculum)理论,将原来以直接经验为课程主要内容转变为专门化的学科知识,突出人的问题解决能力和探究精神培养,具有较强的专业性和结构性;(3)以施瓦布(Schwab J.)为主要代表的实践课程(practical curriculum)理论,强调教师、学生、教材、环境相互作用的情境认知,让课程重新回归实践,具有较强的灵活变通性;(4)以派纳(Pinar w.F.)为主要代表的概念重建主义(reconceptualist)课程理论,强调行动(action)与行动后的反思(reflection),即“反思性实践”(praxis),立足于个体自我意识的提升与存在经验的发展,或者对社会现实的不断批判而建构意义,让课程重新回归于理性。

  目前,在教育技术界,对于学科的理论体系也有几种不同观点,其中著名的有:由南国农教授提出的“媒体中心”理论体系,它把现代教育媒体的研究和应用放在核心位置:“系统过程”理论体系则认为教育技术学是一个处理教学问题的综合的、有机的过程,该过程包括与人类学习有关的各种因素:“五领域”理论体系则认为教育技术是从设计、开发、利用、管理和评价五个方面全面研究学习过程和学习资源的理论与实践;“两层次”理论体系认为教育技术学的研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次,其中,基础性探索层次包括教学设计、创新性技术和哲学文化研究三方面的内容;应用性探索层次包括学校教育领域中的应用和学校以外的企业培训和终身教育中的应用两个方面,表明教育技术学研究重点开始向绩效方向发展。

  

  理论体系后面蕴藏的是教育思想,每一种教育思想都能在一定程度与范围内指导课程体系建设,如李龙教授提出:教育技术学科的理论框架由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。本体论论述教育技术学学科的定义与定位,研究的目的、任务、对象、领域和范畴以及学科基础、知识体系、研究方法、发展历史、价值观、方法论等;核心论主要论述教学设计和教育信息处理两方面的理论:过程论和资源论论述智能技术和媒体技术在优化学习过程和丰富学习资源方面的理论和方法;绩效论则从学科的课程开发、教学系统开发、媒体资源开发、绩效系统开发和标准的制定与实施等几个方面来进行研究。根据这一理论框架建立的课程体系如表:

  理论具有前瞻性、引导性。每当一种新的理论体系出现时,我们有必要对其进行辩证分析,弄清楚其来龙去脉以及它可能在该专业领域中的积极影响,并据此对自己的课程体系做一番审视甚至调整。当前,各高校以传统媒体为核心的“学科中心论”类课程较多,反映教育技术研究领域最新理论成果的课程较少,有关学习理论、网络媒体和绩效论的课程还没有进入我国绝大多数的高校教育技术学专业的课程体系之中,课程门类没有及时更新,跟不上时代发展,而且各门课程还存在内容陈旧的现象。如:电子技术系列课程中较为陈旧的经典理论偏多,新技术知识含量偏少,涉及的往往是大量经典理论计算,很少囊括现代教育技术领域的典型应用案例。

  

  二 在分化与整合中重构体系,优化形式结构

  

  课程的形式结构是课程的外部存在形式,反映了课程的门类与数量,讲究课程类别的完整与互补,主要体现在是分科还是综合、是必修还是选修、是学科还是活动的差别上。从逻辑结构看,教育技术学的专业课程首先可以分成专业基础课与专业课两大层次。前者是学生学习该专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能;后者则是为形成该专业的实践应用能力而设置的学科理论和专业技能的课程。

  教育技术学的专业基础课程有哪些呢?笔者认为,教育技术学的基础主要包括两个方面,一是智能技术基础,即思想方法基础,包括哲学基础、方法论基础、理论基础这三个部分:二是媒体技术基础(物化技术),包括硬件基础、数据库技术、通讯技术和软件基础等。

  在专业基础课之后的专业课应开设哪些呢?由于教育技术学的研究对象是“与教育相关的技术”,可以确定,教育技术学的专业课应该是教育理论与技术相结合而形成的学科,又可以分为二者相结合的专业理论、二者相结合的应用技术、二者相结合的实践应用三个层次,即专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程。在专业理论层次中,教育技术学导论、教学设计理论和教育传播学是基础。教育与传统媒体相结合的理论有教学媒体的理论与实践、教育电声系统、教育电视系统等;教育与计算机网络等现代媒体相结合的理论有计算机辅助教育、信息技术与课程整合、绩效技术、远程教育理论、网络教育理论等。此外,还包括教育技术学研究方法等对教育技术学本身进行研究的理论。在技术应用层次中,主要课程有教育电视节目编制、电视节目制作技术、 多媒体技术应用、多媒体课件设计与制作、人工智能技术、数字文化艺术、以太网技术应用、绩效技术应用。在实践层次中,除了专业实习、教育实习、项目设计等综合实践外,还有电视广告创意与设计、电视节目制作实践、3D实践、动画制作、多媒体课件脚本设计、网络课程开发、教学资源库开发等。

  目前,我国高校教育技术学专业课程设计中“照葫芦画瓢”现象屡见不鲜,层次不分、比例不当的问题也就在所难免。按学科的逻辑层次来分,大学课程的层次构成一般为公共课、专业基础课、专业课、跨学科课程。但目前我国高校的课程分层一般采用公共课、专业必修课、专业选修课的“三层楼”结构,一般先开公共课,然后开设专业必修课,最后开设专业选修课。这个结构存在的问题是:专业课内容层次不分,没有专业基础课模块,以至一些专业基础课与专业课次序不清,学习顺序紊乱。因为专业课中仅仅把必修与选修作为课程开设先后的分类标准,并不能很好地体现课程内容之间的继承与递进关系。又如在专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程中都应该有必修课与选修课之分。如果按必修先开、选修后开的顺序学习的话,有些技术应用类与实践类的必修课就会先于专业理论类的选修课,学习顺序就颠倒了。应该把以上顺序调整为“公共课一专业基础课一专业理论类课程一技术应用类课程一实践类课程一跨学科课程”。

  另一方面,因为层次不分,也就不可能考虑到各个层次的比例问题,造成了各个层次的课程比例不合理,理论类课程过多,技术应用类与实践类课程偏少。教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会建议把教育技术学知识分为八类其中工具性知识6门、人文社会科学知识9门、自然科学知识5门、知识管理知识4门、传播学知识9门、计算机知识10门、电子技术知识6门、教育心理学知识7门,其中所列课程绝大多数为基础理论类课程,只有计算机及信息技术应用、软件工程、面向对象的编程与设计、网站建设与开发、多媒体技术、人工智能、数字图像处理、教育科学研究方法等少数几门课程属于技术应用或实践类课程。各校实际开设的专业课程也属于这种情况,第一个层次的理论性课程偏多,后两个层次由于受师资、设备等各种因素的制约,普遍比较薄弱,开设的课程门类少或即使开设也不能教到位,未能从整体上形成多元化、层次化相互渗透的课程体系。第一个层次空泛理论知识的堆砌导致泛而不精;技术应用类课程的不到位导致第一层次的理论无法消化,动手能力差,而这又导致学生缺乏创造、设计的能力,以致教育实习、专业实习、毕业论文等实践类课程难以落实到实践能力的锻炼上,常常只能流于形式。此外,专业基础课也存在数量少,涉及面太窄的问题,不能为学生将来发展提供个性化选择。针对以上问题,需要着力加强专业理论与专业技术应用类课程群整合,作增设学际化课程尝试;在实践类课程的建设可增设某些微型化课程,以适应学科一方面向纵深发展,另一方面又不断综合的技术发展趋势。

  

  三 在共性中寻求个性,提升专业特色

  

  对于多元化的社会实体,只有站在不同的角度,采取不同的方法,才能真实地把握实体的本质。“和而不同”应该成为一种思维方式与哲学信仰。在强调共同性、普遍性、统一性的同时,也应充分考虑个体性与差异性。

  哪些课程应作为体现专业共性的必修课开设?哪些课程又应作为凸显专业特色、地域特色、促进学生个性化发展的选修课开设呢?我们可以参考“教指委”构建的课程体系,共五个模块:(1)学校平台课程:两课、大学英语、体育与健康、美育、军事理论、综合交叉、信息技术、跨院系任选。(2)专业主干课程:教育技术学导论、教学系统设计、学与教理论、媒体理论与实践、信息技术与课程整合、教育技术项目实践、教育技术学研究方法、远程教育基础;(3)专业基础课,包括三个模块:公共基础课模块,包括:高等数学、线性代数、概率统计、基础物理、基础物理实验;计算机基础模块有:离散数学、程序设计、数据结构;电子基础模块有:电路分析、数字电子技术、模拟电子技术和电子工艺实验等。(4)方向核心课程:包括在不同方向上计算机类、教育基本理论、设计类、数字媒体类、远程教育类等方面课程的组合。(5)专业任选课和实践课程:包括专业实习、毕业论文、基于项目与任务的活动等。建议以上课程体系总学分保持在150左右。

  笔者作如下设想:如果按总学分150,必修课每门3学分,选修每门2学分算,按7:2:1的比例来设置必修课(公共必修课与专业必修课的比例为3:4)、限选课、任选课,则专业必修课必须开20门以上,专业限选课10门以上,任选课5门以上。具体安排如下:

  (1)专业必修课分为专业基础课与专业课两部分,其中专业基础课又分为智能技术基础课与媒体技术基础课,专业课作为专业的主干课程又分为专业理论类、技术应用类、实践类三部分,保证三者各占一定比例;

  (2)方向限选课体现分流培养、因材施教的原则,根据学生的兴趣、爱好,旨在培养某一方面的特长,为学生进行选修课学习做准备;

  (3)专业任选课以拓展专业广度和深度,满足学生个性化需求、培养“一专多能”的高素质人才为目的,可以分“前沿发展”模块、“邻近学科”模块、“兴趣爱好”模块。一方面向新理论与新技术开放,把学科的最新发展成果作为任选课及时反应到课程之中,并全方位地向其他邻近学科扩散。同时,按照学生的需求开设个性化课程。这样在提高学生选课的自主权和自由度的同时,可以让学生紧跟时代发展,增强适应性,促进个性化发展;

  (4)在专业基础课与专业课中增加选修课,增强课程灵活性与多样性,拓宽口径与适应性;

  (5)必修课应控制在2年半左右学完,保证选修课有时间开设。

  

  四 兼顾适应性与超越性,着眼于受教育者终身发展

  

  目前在教育界,对于“是以适应性为主,还是以超越性为主”的问题的回答存在两种态度,一些人持超越论观点,一些人持适应论观点。前者认为,21世纪的科学技术文化会有重大发展变革,知识经济已见端倪,教育和课程改革要着眼于未来的发展需要,而后者则认为,课程教材要适应现实的要求,超越现实,脱离学生的实际,会遭到失败。

  在专业课程建设中,专业基础课、教育理论与技术相结合而形成的专业理论课更多的是着眼于厚实基础,有利于学生终身学习与终身发展;而教育理论与技术相结合所形成技术应用课程以及后续的实践应用课程主要是形成动手能力,为学生就业做准备,让学生在走上工作岗位后有一技之长,甚至于具有一定的实践创新意识与能力。

  其实,依笔者看来,就人的本质规定性而言,人,首先是一种自然存在物,要生存,但又并非一种一成不变的自然存在物,而是一种独特的超越性存在,不能不体现发展。既立足于现实而又超越现实,不断地将超越了现实的理想世界变成新的现实世界。适应和超越之间是对立统一的、相互依存的、相互转化的辩证关系。选择教学内容,既要考虑受教 育者的年龄特征和接受能力,同时又要促进受教育者的发展,不能延误受教育者的思维发展;既要从我国农业经济和工业经济相混合的现实出发,又要从已露端倪的未来知识经济的发展需要出发,把超越性和现实适应性合理结合起来,克服原来的学科中心、自成体系、彼此隔裂的课程设置方法,更多地采用跨学科和综合一体化的设计方法,按照常新教育、终身教育理念进行课程设计,构建新的课程体系,着重培养学生不断学习的兴趣,淬砺意志,健全人格,获得适应社会变化的综合能力与素养,未尝不是明智之举。五凸显人文精神教育,促进受教育者协调发展

  科学主义教育观和人文主义教育观是20世纪两种根本对立的观点:在二十世纪,随着国家之间的竞争加剧,人们逐渐认识到科学技术在国际竞争中的决定性作用。为了增强科技实力,各国都曾经注意加强科学技术方面的教育,使自然科学成为课程体系的核心课程,比重日益增加,相反,人文学科被看作“软科学”,受到不应有的轻视。这种削弱不仅造成了人类对现代科技的滥用,自然环境的恶化,使人的发展走上了片面崇拜科技的畸形道路,导致人的精神空虚、文化贫乏、感情冷酷等不正常现象,而且也加重了学生的负担,造成了学生丧失同情心,致使青少年犯罪及校园暴力等时有发生。人文主义的教育观强调以人为中心,以促进人的发展为目的,注重人的思想、精神、道德、感情的培养。它重视人文学科教学,但轻视源于自然科学的技术教育,甚至反对普通教育中的职业技术强化训练。

  在笔者看来,科学教育与人文教育都是构成完整课程体系不可或缺的两个部分,它们各有其价值,但又各有其局限性,抬高或贬低任何一部分教学内容或教学科目,都会造成人与社会的发展失衡。科学教育与人文教育并不是两种完全对立的教育理念,他们是素质教育课程体系中教育过程的两个侧面,完全可以统一在人本发展理念的大框架之下,可将科学技术作为实现学习者个体协调、持续发展的助推器。在当前课程建设中人文教育意识普遍比较薄弱的情况下,在校级平台课程与专业基础课中,精选某些人文课程,如文学、艺术、历史、社会与哲学分析、外国语言文化、数学、基本逻辑常识和自然科学五个领域的基础理论和知识,并注重课程内容的实效性,促进受教育者身心、智力、敏感性、审美意识、社会责任感,以及精神价值等方面的多元化发展㈦,实现“硬件”与“软件”协同,尤有必要。

  

对高校教育技术学专业本科课程体系建设的理性审视

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