论高校教学评估的目的
1 高校教学评估的异化现象
我国开展高校教学工作评估始于1994年，至今已有13年的历史。期间，历经合格评估、优秀评估、随机水平评估再到统一的教学工作水平评估及正式确立周期性的评估制度。2003年起，教育部宣布将用5年左右的时间，对我国所有普通高等学校教学工作进行一次全面的评估，形成5年一轮的教学评估制度，同时履行质量监控的行政职能，大面积推动高校教学质量的提高。
客观的说，自2003年起实施的全国高校教学工作水平评估，对我国高校教学所起到的推进作用有目共睹。但同时评估工作中也存在诸多问题，如评估标准同一、学校自评自律机制尚未建立、评估结果尚未得到有效落实等等，部分院校对评估产生错误认识，并在实践中出现功利化现象[1]；高校为评价而重视、投入和改进，表现出极强的临时性和短效性等等。2005年4月，教育部公布了2004年接受评估的54所高校的评估结果：其中30所高校“优秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”。当评估的结果显示越来越多的“优秀”的时候，随后被评估的高校所面临的压力就越来越大。“竞优”已经从一决雄雌的决心，转变为对颜面不保的担忧，从对卓越的努力攀登，转变为翻越底线的苦苦挣扎[2]。因为评估结果对今后的办学规模、招生、学科申报、硕博点、政府投入、综合实力排名等关系重大，所以尽管它饱受非议，但在现实中仍被当作高校的头等大事。对参评高校来说，“上天入地，只此一战，只能赢，不能输”。就这样，高校教学评估逐渐演变成一场轰轰烈烈而又劳民伤财的造假运动。
但因此取消评估又显然是因噎废食。有学者提出，高校教学评估之所以越走越偏，就是政府过度行政化的控制所致。只有解除行政管制这个羁绊，高校教学评估才能回归其本身，才能成为一个绩效考核的科学过程[3]。而更进一步地思考，是什么样的出发点，导致了评估成为政府单方面控制，而高校被动应付的局面？通过对高校教学评估的目的进行分析可以看出端倪。
2 对高校教学评估目的的分析与反思
1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》中明确指出了普通高等学校教育评估的主要目的，是“增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用……；普通高等学校教育评估的基本任务，是依据一定的教育目标和标准……对学校办学水平和教育质量做出评价，为学校改进工作、开展教育改革和教育管理部门改善宏观管理提供依据”。2004年的《教育部“教学评估”教育部办公厅关于印发<高等学校教学工作水平评估方案（实行）>的通知》中提出，高校教学工作水平评估要贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则，“通过水平评估进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导，促进各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促进学校自觉地贯彻执行国家的教育方针……，全面提高教学质量和办学效益。”
从文本中的关键字句可以看出，我国的高校教学评估是一种国家宏观管理行为，是政府监控高等教育教学质量的手段。有学者总结说：现行的评估方案主要是延续教育主管部门分类管理高等学校的传统，体现教育主管部门当前或近期管理高等教育的目标和愿望，规范高等学校的办学行为[4]；教学评估这种“命题考试”代表国家把关教育资源，迫使大学直面教育教学的质量问题[5]。也就是说，我国高校教学评估目的表现出一种管理主义倾向。而正因为评价目的是“行政管理”，才导致了评价主体以政府为主、评价行为权责不分、评价标准趋向共性制约、评价指标主要强化终结性功能、评价模式单一而封闭等现象。所以说，这种管理主义倾向是评估中种种异化现象的主要根源。
举例而言，为了管理便捷，评估采取的一大举措是大量采取实证化的评估方式，即使用高度量化的指标。一位美国学者曾评论说：“在技术至上的大学中，人――教师和学生――在管理中被异化为数码，在管理者眼中只有数码而没有人。在各种评估体系中，充斥了各种量化指标，似乎有了量化指标就实现了科学管理，但这些指标体系往往给予可量化的指标以过多的权重。管理者不去研究如何解释这些统计数据和如何使用这些数据，因此，误用和滥用数据的现象时有发生。[6]”在我们对教师的许多评估项目中，一些“显性”量化的内容得到过多强调，使教师不得不去突击完成这些指标，而其中有些?c提高教学质量并无直接关系。而另一些指标本来是以强化教学为初衷的，最后却因为定量指标的关系落脚到科研上，成为科研的激励政策。为了管理便捷的另一个举措是评估指标的单一性。这种单一性催化了高校的趋同态势，使得高校无特色。高校教学评估的落脚点本应是学生的质量，而在现实操作中，评估却人为加剧了人才无特色化和平庸化，这不能不说是评估的一大悖论。
我们目前的教学评估活动，处处体现了其管理性目的，包括构建和维持符合大学教学规律的教学活动秩序，确保大学教育在市场环境的作用下对成本效益的追求、绩效的保障，以及对社会公众“问责”的满意答复。但这种基于“教育问责”的目的显然并没有充分代言其内在的根本目的――“支持教学”和“提高教育质量”，甚至在操作中部分背离了教育性原则。现实中僵化的评估方式，在一定程度上消解着教学创新和学术创造，使大学教学活动的主体渐渐“适应”着外在的干预和规训，从内在层面上彻底失去对学术自由精神的追求，失去创新和批判精神。
这些问题让人反思，在教学评估这项与教育息息相关的活动中，教育性价值是否被掩盖和忽视了？加强管理本应是改善教育的手段而非终极目的。在管理性目的背后，应该隐含着更深层次的教育性目的，这样才不会背离教育活动的基本规律。就像高校教学评估原则中的后八个字“评建结合，重在建设”所要求的，一切的评价行为和结果，最后应当落实在对学校教学水平提高上，这才是对教学评估目的的正解。 3 高校教学评估目的中体现出的两种理性
著名的社会学家马克思?韦伯在分析人类社会活动的合理性时，把人的活动分为“工具合理性行动”和“价值合理性行动”，也就是人们常常引用的工具理性和价值理性。韦伯认为，工具理性引导的是一种对处于周围和他人环境中的客体行为的期待所决定的行动，这种期待被当作达到行动者本人所追求的和经过计算的目的条件和手段；而价值理性则出于对某些伦理的、审美的、宗教的、政治的或其他行为方式的考虑，它引导了那些与成功的希望无关，而是纯粹由对特定价值的意识信仰决定的行动[7]。
用韦伯的理论分析高校教学评估的目的可以看出，现行评估活动中所强调的管理性目的实质上体现了内在的工具理性，它代表了评估作为管理手段的价值利益和行为目的，具有功利性导向；而我们所期待的教育性目的则在一定程度上体现了内在的价值理性，它代表着评估作为教育行为的价值利益和理性思考，具有教育性特征。这两种目的所内涵的两种理性的背离和割裂就导致了评价活动的种种异化现象和矛盾冲突。评估对于管理者来说，是为了满足其决策需要的认知和咨询工具，因而管理者处于对评估活动的支配地位和权利结构之中。而教育者的角色则更多地以学术或文化的价值理性表达其对教育利益的诉求，这种诉求与为了便于管理和决策的目的形成一种内在的抗衡。
要消除评估中的异化现象，真正发挥其提高教学水平的作用，就要将管理性目的和教育性目的结合起来，在两种理性中寻找出价值平衡点。其实价值理性和工具理性并非完全矛盾，他们互为存在的基础与条件。工具理性的存在为价值理性的实现提供条件和支撑；价值理性为工具理性的存在提供精神动力，两者互为依存。价值理性为工具理性提供最终的合法依据，人的实践活动必须由一定价值理性去引导，如果片面追求和强调工具理性，就会在特定的社会环境中导致人格的扭曲或整个社会的病态发展。而在教学评估中大量使用的“手段――目的”的评价范式正是评估活动的工具理性单向度张扬的极端表现[8]。工具理性有其存在的价值和意义，但在教育活动这个社会文化领域，我们需要牺牲一些现实的和眼前的利益得失，以追求伦理的、审美的、人的自由发展的终极目标。因此，我们的高校教学评估应当围绕着教育的价值和目标去设计和实施；评价的目的应当更多地表现出为了“教学工作的改善”、“教学水平的提高”，评估方式必须遵循大学教学活动的规律，更多的运用能够尊重和体现高等教育规律的方法和手段。那么如何才能让评估活动更多地体现价值理性呢？一个重要的方法是进行充分的沟通。
基于韦伯对两种理性行动的分类，哈贝马斯提出了他的“沟通理性”和“沟通行动”的理论。他认为人们要想在价值问题上达成共识，就要采取一种不同于“目的行动”方式的“沟通行动”。前者是在工具理性指导下，为了达至成功的行为，而后者是在沟通理性的指导下为了达成理解和共识的行为。在沟通行动中，主体与客体不是割裂的两个部分，社会世界是主体与主体交往的交互主观的世界。也就是说，如果用沟通理性引导高校教学评估活动，则评估主体不能只把被评估对象看作是客体的一部分，不需要进行充分沟通。相反，评估者需要更加认真地倾听被评估高校和教师们的需要，平等地提出他们希望讨论和解决的问题，关注他们的利益，允许他们对评估方案提出异议，并鼓励他们自身对评估结果进行反思。
哈贝马斯在其理论中还提到，纯粹以道理为依归的沟通行为很难完全实现，因为现实世界中的权利、利益、意识形态等会造成“沟通扭曲”。其中造成沟通能力无法发挥的一个主要原因就是国家干预的强化。这就使问题又回到了评估目的的管理主义倾向上来。如果高校教学评估始终以加强国家宏观管理为主要目的的话，我们就很难在具体操作中充分尊重价值理性，或采取沟通行动。而相应的，只有从理性角度充分反思我们在评估活动中的价值观和行为方式，才能真正落实那些对高校教学评估有价值的发展建议。那些建议包括：参照国际标准体系评估；构建以中介评价机构为主体、分类评价为内涵的评估体系；重组多系统专家共同参与的多元化专家队伍；建立巩固、发展教学工作水平评估成果的长效机制；建设具有中国特色的评估文化价值体系等等[9]。
