生活德育论对医学生道德教育的几点启示
中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）03-0242-02
当代道德教育可以说是世界性的重大论题。西方教育家在19世纪初提出了“生活教育”之名，陶行知作为我国伟大的人民教育家、德育思想家和教育改革实践家，在20世纪20年代以后，赋予了生活教育新的内容，形成了生活德育理论体系，并倡导开展生活教育运动，主张道德教育的根本不在书，而在生活。生活德育是陶行知生活教育的灵魂，也是学校教育的灵魂。生活德育论旨在培养“完满的人格”和“真人”，这也是生活德育的根本出发点和归宿[1]。结合医学生的道德教育与生活德育论中的诸多内在相关性，梳理了医学生道德教育中学习和实践生活教育论的几点启示。
一、医学道德教育的根基在生活
1.医学的特点决定的。医学作为人学，是人类探索生命的理性活动，以人类的生命和健康为起点，是一种爱人之学和人道之学，同时，它与伦理学同源[2]。对于生活，马克思主义经典作家这样理解：生活是属人的，生活是人的生活，人是生活的主体。我们的世界不可能脱离人的日常生活而超乎其外，人则是实实在在地生活在其中。医学的特点和生活的本质的共通性，决定了医学道德教育要植根于生活。
2.医学生成长的需要。从医学生成长为医学人才需要一个漫长的积累过程，医学生的道德教育要充分体现“德”，就必须植根于现实生活。在长期医学实践过程中，人人是患者，人人皆医生，这是医学的哲学关系。在医学生的成长中，教育者要使得他们的认知基础、情感反应和行为习惯都趋向真、善、美。成长中的道德追求是教育者的目标，更是医学生的学习过程。教育家陶行知曾说过：医生要“医学操术精”“宅心仁”“持行廉”，这些都要回归生活。
3.医学教育实践的目的。医学教育是终身教育，它横跨教育和卫生。医学生人文素质的培养，医学生的科学精神与人文精神的塑造，与医学生的生活是紧密相连的，我们培养医学生的道德判断能力，人文精神下的人文能力，最终目的都是使医学生在成长为医生的路上拥有一种人文自觉和文化自觉。最终实现解除病人痛苦的医学目的。
二、医学生道德教育要重视医学生的主体意识
1.主体性德育是重要的教育观。任何教育教学都是由教师和学生共同组成的一项系统工程。传统教育教学中以教师为侧重，忽略了学生主体地位，学生处于被动和不得不服从的教育境地，将会对教育产生制约和阻碍。对医学生的道德教育，要以学生为本，重视他们的反应和需求，聚集他们的能量。重视医学生的主体意识在于改变一味灌输的教育方式，更加关注医学生成长过程中的思想实际和情感需求，在教育主导的基础上，让不同学习阶段的医学生充分体现自身的特征和气质。不断关注他们的价值取向，利益诉求，有针对性地循序渐进地引导他们认同社会主义核心价值观。只有重视医学生作为一个人的内在道德需求，医学人文行为的规范才能落地生根，才会培养出有知识、有人文情怀的医学生群体。重视医学生主体性意识，在医学生中实现医学宗旨：关爱病人和解除病人痛苦的过程中，才能呈现出求善、求美，主动关注患者的情感和关注人性、体现生命价值和彰显人之为人的切身感受。医学生道德教育的核心问题在于主体性德育观，在于认识和尊重医学生主体意识。
2.主体性德育是重要的方法论。重视医学生主体意识在于重视调动和挖掘医学生主观能动性。通过教育教学模式的改变，诸如启发式、互动式地激发医学生自觉地参与到关于社会主义核心价值观中：民主、文明、和谐、自由、平等、公正、诚信、友善、法治等的思想认识和价值判断问题的讨论和思考中。当医学生的自我能动效应不断凸显，师生的情感交流更多、更广、更自然，那么德育的认知认同的教育才能得到提升。医学生道德教育的重要目标是医学生人文素质的培养，知识的传递是容易做到的，不容易做到的是传递的知识能抵达学生的内心，触动其心灵。朱小曼教授认为，教育过程不仅仅是知识的、认知的，感受到什么、体验到什么才是更重要的[3]。教和学的过程中，认知和体验是相互整合、相互支持的教育，这个完整的教育必须通过教育生活化来实现。对于医学规范价值、医学伦理基础，只有调动并挖掘出医学生的主观能动性，他们在接收后才会细心体会和认真琢磨，才会避免看到“我说你听”的独角戏。在医学生道德教育实践过程中，就业思想为导向的教育模式、注重专业、外语学习的氛围、缺少关怀患者心理、社会因素的生物医学诊疗过程，被分解的科学整体、人文服务理念淡薄、人文教化作用缺乏等等，都体现着德育指导的缺位。
3.主体性德育重在实践。主体性德育实践，是生活教育的要求。对医学生而言，一方面，自由环境是实现“主体德育”的前提条件。对医学生的道德教育要建立在“信任”的基础上，在参与医学生的日常学习、生活、见习、实习的实践活动中，善于发现医学生的道德力量。日常生活的言行是检验教育的战场，更是培养道德的阵地。另一方面，开放教育是实现“主体德育”的基本保证。医学生的道德教育如果仅仅局限在课堂、讲坛、座谈等理论的追求和评价上，坐而论道地进行，而没有延伸到复杂多变、多样而平凡的日常活动中，那么日常言行的观察、道德行为、人文素质的评价和矫正就会缺位。与人沟通、待人处世、参与集体活动、临床实验、见习和实习阶段、志愿服务、就业等多个过程，都是医学生道德教育的阵地。医学生在摄取人文知识的同时，还要在实践中磨炼和检验人文知识的吸收，这是一个需要不断经过反思和调适的过程。因此医学生道德教育应该向社会衍生，将各种社会场所都扩展为德育的场所和范围。医学生要在自由的环境、开放的空间中，一方面获取医学人文的观念，另一方面获得医学道德实践的方式。 三、医学生道德教育要挖掘生活化德育的模式
1.创设生活情境，追求德育生活化。医学生道德教育培养生活化，要从创设生活情境开始。可以从医学生的全部生活出发，寻找其中可能包含医学道德教育的因素和方面，注重引导创造和设置情境，开展生活德育，指导医学生把人文素质的培养回归到生活的世界，引导医学生“真用”“用心用”“习惯用”。
老子在《道德经》中说：道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。道德代表正面和积极的机制取向，其判断行为正当与否的作用。道德意识一旦形成，就可以起到指导和制约道德活动的作用。医生享有道德权利和义务，道德的关键是启发内心的善良和同情，“德高医粹”是医者的根本追求和职业精神的精髓。《医学生誓言》有明确的职业道德规范：“我决心竭尽全力除人类之病痛，助健康之完美，维护医术的圣洁和荣誉。”[4]要在创设的生活情境中注重表达医学生道德理想，使得医学生的道德教育一方面有医德的支撑和约束，另一方面要有高尚的道德精神，来引导医学生对公正平等对待患者、诚实慎言守密、信任尊重爱护等医学道德内涵进行诠释。
2.构建生活课堂，渗透生活德育。陶行知认为，德育源于生活，与生活“同呼吸、共命运”，从生活走向德育，在生活中进行，并回到生活。这里的德育回到生活，一定是“高于”生活的德育“回到”生活，使人过更加美好的善的生活。基于这样的认知，可以在对医学生成长规律的认识和尊重的基础上，摒弃脱离道德学习的情感性、情景性和践行性去进行自上而下的告诉、声色俱厉的说教和简单机械的灌输，而是主张改善医学生的生活环境，引导和提升医学生在校期间的生活质量，让医学生在成为一个医者前，在各种角色的扮演中日益丰富人文情感，不断积累人文知识，逐渐在角色扮演和自我呈现的过程中形成人文品质。诸如：主动设计医学人文素质教育活动内容;设计真、善、美的价值理想目标的实践活动;把尊重生命、呵护生命、关爱生命等生命态度呈现在课堂中，来融入医学生的一思一言一行中;尤其要塑造健康正确有益的社会舆论环境和医院浓厚的人文服务环境，为医学生的道德培养发挥积极作用，医学生在其中会自觉受到“择其善者而从之”的价值导向。注重校园人文环境的建设，一方面是教育者为受教育者在学习生活中传递的人文软环境，在医学生内心环境中形成人文样本，积累人文认知。另一方面则要开设丰富的人文社会科学课程、树立优秀人文教育者榜样、举办人文论坛和沙龙，开展诸如医务志愿者、深入社区等形式多样的实践活动，形成医学生关注人文，自觉提高人文素质的紧迫感，让人文学习占领思考领先地。
3.注重生活体验，提高生活德育质量。在以知识为中心的课堂教学中，更关注知识结论的获得与掌握与否，至于知识结论的形成过程及凝聚于知识形成过程中人的精神、内心体验、及时感悟等就被忽略与掩埋了。医学生的道德学习要经历事情，处于一定医学情境中，有所选择、有所判断、有所体验和有所感悟，才有可能获得自身内心认可的道德知识，获得积极的道德情感，最终形成道德品质。因此要注重医学生的临床见习、实习等学习实践过程，尤其是其中扮演了的医者的角色，引导他们关注患者的心理状态、关注患者的社会因素;要引导医学生在日常生活中关注同学以及社会人群的人格、尊严，隐私;引导医学生关注自身在家庭、社会中体现关心人、尊重人、同情人和爱护人的人文精神。希波克拉底说，你对待人的最好方式是你对他们的爱，对他们的事情感兴趣。培养医学生道德，即将人的生命和人的价值、人格、尊严置放在核心地位，培养医学生把医学作为人学，认识医乃仁术，培养医学生树立对待人的生命健康与自然、社会、人的和谐互动可持续的有机统一理念文化认同，最终提高生活德育质量。
