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初高中文言文教学衔接策略研究

出处:论文网
时间:2019-07-21

初高中文言文教学衔接策略研究

  “文言文”是以先秦汉语为基础形成的古代汉语书面语,不仅记录着“华夏”这一民族的存在,同时也是中国传统文化、精神品格的载体。在我们的调查中发现,高中生在文言文学习中存在不少问题,如课上无法很好理解文本思想内涵、认为文言文枯燥无趣,课下对文言文注释死记硬背,产生畏难心理等。高中时期文言文学习出现的这些问题,是初高中文言文教学断层造成的。

  初高中对文言文学习的要求有一定差距。对比《义务教育语文课程标准》(2011版)和《普通高中语文课程标准》(2017版),高中阶段在初中阶段的基础上提出进一步的要求,如“能够掌握常见的实词、虚词以及文言句式”,更注重学生的“阅读感受”,强调学习作品的文化价值等。

  针对初高中的差异,教师应有意识地缩短初高中文言文教学上的差距,制定有效的衔接教学策略,让学生适应高中文言文学习,使初高中文言文学习得以系统化。

  一、重视语法知识的补充

  高中教师反映,在课堂上教授宾语前置、状语后置等语法知识,学生茫然无所知。这是由于初中阶段文言文重视理解“基本内容”,中考对文言实词、虚词、特殊句式的具体意义和用法几乎不涉及,本着“考什么教什么”原则的一线教师就在课堂上淡化甚至回避了基础语法知识的教学,这就与高中阶段的学习形成了语法断层。

  在当前部编版的语文教材中已开辟了语法知识的专题补充,教师在教学时应注意对语法知识的梳理。可在学生零散的语法知识基础上,帮助学生将相关知识贯通起来。例如,在九下学习《邹忌讽齐王纳谏》时,“吾妻之美我者,私我也”一句中的意动用法,教师可引導学生列举所学例句,如《桃花源记》中“渔人甚异之,复前行欲穷其林”,《醉翁亭记》中“而不知太守之乐其乐”,其中“异”“乐”(第一个乐字)与“美”皆为意动用法,结合例句说明意动用法——“谓语动词认为宾语怎么样”的意思,用作意动的词可以翻译为“以……为……”“认为……是……”这样将语法前后贯通,引导学生自主梳理、归纳,将语法知识逐渐“立体”起来。

  二、依原则处理文言文的字词

  文言有一套自己的词汇系统,大多数字词与现代汉语相比,不是意义有所不同,就是用法有些两样。一线教师对“字词”的释义往往过于生硬,要求学生死记硬背字词的含义,导致“费时多,成效小”,学生容易思维僵化,对文言文学习产生畏难、厌学的心理,到了高中则会更加明显。

  在处理文言文字词方面,王荣生、童志斌教授提出了“放过”和“突出”的原则。认为无需以“字字落实”的方式来串讲文言文字词,在学生理解不发生困难的、古今意义一致的、生僻的教科书已经做了浅易注释的文言字词,不需要特别处理,课堂上可以“放过”。而对古今“同中有异”的“常用字词”,在文言文教学中则应予以“突出”。“突出”并不是机械地记忆字义,而是教师做简单交代,在“突出”的过程中给学生补充一些词汇方面的知识,勾画这个词的词义发展网络,这样有利于学生“举一反三”,能够培养学生的知识迁移能力。

  三、“文”“言”统一,关注文化内涵

  在文言文教学中,“文”“言”分离是初中阶语文教学的主要问题。当下,初中文言文教学大多停留在凌空蹈虚地阐释文旨,这限制了学生对文章的感悟、思考能力,违背了文言文教学的初衷,也无法达到高中文言文的学习要求。

  文化藏于文本的字里行间,文学的奥秘要通过文字来体现。文言文阅读的要点,即文言文阅读教学的着力点,应是带领学生品析文本的语言细节,探寻文化意味;是引导学生对关键词句的充分领会。如《桃花源记》“太守即遣人随其往”中的“即”是马上的意思,为什么要“马上”?太守听了以后急切地派人前往,说明了这个世外桃源的吸引力。另一句“闻之欣然规往”中的“规”字,注释为“打算、计划”,这里体现了刘子骥的计划性和目的性,寻向所志,为什么还是“未果”?这里可见作者在暗示桃花源是理想中的,作者的意图便可通过对字词的细细品味得以理解。文章也由此变得生动、有意味。

  中学语文教科书中所选的文言文,都是中国文学中的经典名篇。学生学习文言文,更重要的是学习其中的文化内涵,传承与反思古文中所言之志、所载之道。正如朱自清所说:“中等当上的教育里,经典训练应该是一个必要项目。经典训练的价值不在于实用,而在于文化。”

  在一线教学中,教师不可将文言字词量化为简单的实词、虚词积累,应兼有文化内涵,通过字词品味所言之志、所悟之道,挖掘字词背后的文化内涵,促进“文”“言”统一,实现文言文的有效教学。

  以上是笔者在初高中文言文衔接教学上做的策略研究,所有教学研究终究要运用于教学实践,望广大教育工作者能在实践中不断修正与完善教学模式,以更好地开展初中文言文教学。

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