阅读理解策略教学应区分两种教学模式
[中图分类号] G424 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）05-0109-05
阅读是人类社会中不可缺少的一种认知活动， 是人类汲取知识的重要手段和认识周围世界的途径之一，对于个体的毕生发展和社会文化知识的传承与发展具有极其重要的意义。阅读理解能力是阅读能力的核心[1]，是“阅读的本质”。
但是，我国阅读理解教学一直效果不佳，颇受诟病。在阅读教学中，长期以来虽重视对学生精读文本能力的培养，但在高考中，现代文阅读得分率总是最低。学生历经多年学习，却鲜有人形成良好的读书习惯和具备独立阅读、分析文章的能力[2]。究其原因，主要在于教师对学生学习主动性缺乏关照，在阅读教学中，侧重关心“授之于鱼”而非“授之于渔”，教师在课堂上花费大量时间帮助学生提炼对于文章主题的认知、甚至花了大量时间放在语词句段的分析，但学生对自然阅读中如何保持一定的阅读速度，调动注意力，增加阅读兴趣，提高阅读效果，依然一无所知。在这种背景中，教会学生阅读方法和策略（阅读理解策略教学）开始受到教学界的普遍关注。
1 阅读理解策略教学理论、种类和效果简介
自汤姆古德第一个提出策略教学的观点后，国外对阅读策略教学的研究即已开始，从20世纪80年代至今，已经形成一系列比较系统成熟的研究结果。大量的研究证明，通过教授阅读能力差的读者上述策略，会促进其阅读理解能力的提高[3，4]。
1.1 阅读理解策略教学的建构主义理论背景
阅读理解策略教学主要基于建构主义视角[5]。建构主义理论将阅读活动视为主动的、积极的、目标策略驱动的过程[6]，在这个过程中，读者努力实现局部连贯和整体连贯，会有解释课文的普遍动机，试图解释课文中提到的行为、事件和状态[7]。研究认为，所有的读者，不管是初学的还是熟练的，都运用其头脑原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景的暗示来建构文章的意义模式。读者的两个重要特征（具有原有知识和阅读策略）是阅读策略教学的理论核心。
1.2 阅读理解策略的种类
通过对熟练读者（专家读者）和非熟练读者的考察，国外研究者发现，熟练读者具有流利的解码技巧、丰厚的背景知识、设定阅读目标、监控阅读、在头脑中创建笔记和概要等，而这些是非熟练读者的阅读活动中所不具有的能力或技巧[8]。安德森根据信息处理理论，把阅读策略归为三大类：认知策略、元认知策略和补偿策略[9]。认知策略涉及阅读过程中从字词识别、句子理解到课文意义理解一系列的认知活动；而元认知策略是对阅读理解过程的监控，指学习者有意识地监控阅读过程，并在必要的时候对阅读中出现的问题采取适当的策略加以补救，包括：建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料等活动。基恩和齐默曼认为7大策略是提高学生阅读理解能力的关键：确定重要性、将已知和未知联系起来、综合、推断、提出问题、创造感官形象、检测意义[10]。格拉夫和尤尔指出在阅读前教师可以帮助学生确立包括“设定阅读目标”在内的6种阅读策略[11]。国内学者韩雪屏指出阅读策略应包括两种：（1）确定重要内容策略，如概括讯息策略、推理讯息策略、质疑释疑策略、监控理解策略，其中监控理解策略有定向（确定阅读目的）、计划（选择策略）、检查（理解矛盾）、调节（调节策略与阅读速度）、评价（获取回馈讯息）；（2）激活原有知识策略包含产生阅读期望或图式、运用原有知识补足文章所缺讯息、促进对文章内容的回忆[12]。
为帮助读者更清晰地了解阅读理解策略的种类，基于温斯坦与麦尔对认知策略的经典分类，即将认知策略分为复述策略、精致策略、组织策略、理解监控策略和情感策略[13]，综合上述研究成果，把阅读理解策略由抽象到具体进行分类（见表1）。
我国从上世纪末开始在语文阅读教学中引入阅读理解策略教学，取得了良好的效果，但是，2013年在北京市朝阳区进行的阅读理解策略教学调研中发现，当前的阅读理解策略教学存在着两种模式，但很多教师对于两种模式的教学目的并不明晰。通过对知网相关文献进行研究也发现研究者未能明确区分两种教学模式。因此，有必要对两种阅读理解策略教学模式进行区分，以便研究者能够更为明晰地考察不同阅读理解策略教学模式的效果，教学实践者能够更有针对性地选择适当的模式进行教学。
2 阅读理解策略教学的两种模式
教学模式是比较凝练的、被经验证明的阅读理解策略教学方式，能够为教学提供最直接的指导。根据教学目的，阅读理解策略教学可以分为两种模式：一种基于阅读策略，另一种以阅读策略为目的（见表2）。基于阅读策略的教学模式主要是充分利用阅读策略对于学生阅读的促进作用，提高学生对阅读文本的内容理解，提高课堂上阅读教学效果；以阅读策略为目的的阅读教学，主要在于通过阅读教学，帮助学生掌握某种或几种阅读策略，并能在日常阅读中使用。
2.1 基于阅读策略的阅读教学模式
基于阅读策略的阅读教学模式，主要有READS模式、CAPS模式和“已知-想知-新知”（KWL）模式等。这三种模式中，READS模式适用于小学之后的任何年级，CAPS模式主要适用于阅读文学作品[14]。而“已知-想知-新知”（KWL）模式可以用来指导一般性阅读和回答问题，且适用于多个年级的学生[15]。READS模式、CAPS模式这两种模式目前在国内使用较少，而KWL模式目前在英语阅读和语文阅读教学中，得到一些教师的关注和使用。下文重点以此模式为例来说明基于阅读策略的教学模式。
1）已知-想知-新知（KWL）模式。“已知-想知-新知”由多纳奥格尔于1986年提出。他将“已知-想知-新知”作为一种教学模式来帮助学生学习说明性文章，认为这种教学模式能够激发学生在阅读说明性文章时的主动阅读活动[15]。“已知-想知-新知”呈现形式为一种表格，如表3所示。 在课堂上，使用“已知-想知-新知”表格的主要操作流程由以下三个步骤构成（以人教版四年级《小学语文》中说明文《蝙蝠与雷达》为例）：
第一个步骤：“已知”（K）步骤，“我已经知道的知识”。这一阶段主要让学生通过“头脑风暴”的方式，讨论并记录自己已有的关于文章说明对象的背景知识，并对这些知识进行分类，以便确定阅读中所需要掌握说明对象的相关知识的类型。如在讲授《蝙蝠与雷达》时，教师让学生针对题目，通过小组合作方式，相互交流本组组员关于蝙蝠和雷达的已有知识，如蝙蝠的种类、外形特征、生活习性等。“已知”阶段主要通过调动学生的相关背景知识，为阅读文章做准备。
第二个步骤：“想知”（W）步骤，“我想知道的知识”。这一阶段主要是让学生在对背景知识进行加工分析的基础上，讨论产生针对即将阅读的文章的问题，并将问题罗列于W栏中。如根据学生对“蝙蝠”和“雷达”既有知识的交流，学生会发现既有知识中所存在的关于“蝙蝠”和“雷达”的知识空白，通过合作探讨，可以确立自己想要了解的关于这两个说明对象的相关问题。比如，蝙蝠和雷达有什么关系？蝙蝠为什么是夜间活动？……这一步骤主要通过学生主动设置问题的方式，设定阅读目标，调动阅读动机，提高阅读兴趣。
第三个步骤：“新知”（L）步骤，“我从这篇文章中新获得的知识”。这一步骤主要让学生尝试边阅读边回答W步骤中提出的问题，并在L栏中列出所有在文章中新获得的知识。在这一阶段，学生可能发现在第二个步骤中提出的所有问题已通过阅读找到答案，也有可能有些问题还没有解决。如，通过阅读《蝙蝠与雷达》，学生了解了科学家从蝙蝠飞行的实验研究发现蝙蝠夜间飞行不会撞到障碍物的秘密，从而发明了雷达，明白了蝙蝠和雷达之间的关系。但是对于蝙蝠为什么夜间活动这一问题，并没有在文中找到答案，有兴趣的学生可以在课后查阅资料找到答案。这一步骤主要帮助学生整理阅读本文所获得的知识，提高阅读效果，并在一定程度上延续了学生对这一主题的阅读兴趣。
在具体的操作中，教师既可以对全文进行一次“已知-想知-新知”表格操作，也可以将阅读文本分割为几个段落，每一段落都作为一个独立文本进行上述操作。
通过梳理阅读策略、认知策略等概念的归属、关系，可以发现，“已知-想知-新知”表格中整合了多种阅读策略。以下是对“已知-想知-新知”表格所包含的阅读策略的分析（见表4）：
阅读前，主要是“已知”（K）和“想知”（W）步骤，通过调动背景知识并进行分类，根据文章题目预测将要阅读的内容会涉及的问题，以便学生在阅读时能够将新知识和旧知识联系起来，使获得的新知识更有意义，调动学生阅读积极性，建立阅读动机、设定阅读目。同时也可以采用情感策略建立和维持阅读动机。
在“新知”（L）阶段，即阅读中和阅读后阶段，在阅读中，学生随时检查预设的问题是否得到回答，对预定阅读目标进行监控。通过对获得的新知识进行加工，采用精致策略对旧知识进行查漏补缺，采用情感策略维持在阅读过程中的注意力，如遇到阅读困难时，鼓励自己阅读下去；在阅读后，读者注意整理新知识、用自己的语言加以概括以便记忆，结合使用组织策略，提取新获得知识中的主题词、用结构图形式画出主题词之间的关系，即选择要记忆和保持的信息，以达到整合记忆的效果。
综上所述，“已知-想知-新知”通过阅读前、阅读中、阅读后分别提供激发或引导学生使用阅读策略的机会，以达成精读文章的目的。
2）READS模式和CAPS模式简介。READS模式主要包含以下环节：（1）R（Review）：回顾标题和副标题；（2）E（Examine）：检查黑体字；（3）A（Ask）：问“我期望的学习是什么样的？”；（4）D（Do）：阅读；（5）S（Summarize）：用自己的话总结。CAPS模式主要由以下步骤组成：（1）C（Characters）：主人公是谁？（2）A（Aim）：故事的目的是什么？（3）P（Problem）：发生了什么问题？（4）S（Solved）：问题怎样得到解决。
考察上述两个模式可以发现，READS模式融入了设置阅读目的、预测、使用文章线索、进行总结精加工等阅读理解策略；CAPS模式主要融入了提问策略来帮助阅读。总之，基于阅读理解策略的教学通过融入阅读理解策略教学达成精读文章的目的。
2.2 以阅读策略为目的的阅读教学模式
以阅读策略为目的的阅读教学模式又可以分为两种，一种是以阅读策略为目的的教学共有模式，另一种是某一种阅读策略的教学模式。后一种研究比较微观，主要研究某一阅读策略教学的具体教学方法实践。典型的如贝克、麦克考恩、桑多拉和库坎关于对作者提问策略的教学步骤的探讨[16]，伯斯对有关故事重述策略的教学步骤进行的研究，克林格尔、沃恩阐述了阅读后提出不同问题策略的教学方法[17]。由于过于微观，本文不作详细介绍。
以阅读策略为目的的教学共有模式致力于探索所有的阅读策略中的共通性的教学模式，认为阅读理解策略教学应该达到认识并运用策略的目的，即知道策略怎样和为什么起作用，何时何地可以运用策略[5]等。要达到上述目的并适用于实际教学的有效策略教学模式主要有以下流程[18]。
1）教师示范运用策略，在一个时段里只教几种新策略并综合使用。教师在此阶段示范如何调动背景知识，猜测将要阅读的内容是什么，如何设定自己在本文中想要达成的阅读目的，在阅读过程中遇到困难时如何激励自己读下去，如何使用笔记，如何对知识进行整理、概括，画结构图，并评价自己的阅读效果。
2）用词语解释思维过程，解释所学策略的价值（包括为什么策略能促进理解，何时何地运用什么策略最有效）。这个阶段又称为“出声思维”，即教师展示自己如何在每个阅读阶段想到使用这些策略，将这些策略的价值、使用时机明确地告诉学生。如在调动背景知识方面，教师不仅展示自己看到文章题目时所联想到的先前已经接触的知识，而且还需要告诉学生，通过联想先前所接触过的知识，能够为更好地阅读文章作铺垫（作用），并能够成功地调动自己的阅读兴趣，进而想了解这篇文章还能在已有知识的基础上提供什么新的知识。 3）学生练习和运用策略，教师及时给予反馈。在这个阶段，教师要充分意识到练习对于学生掌握阅读理解策略的重要意义。应该提供多篇文章供学生练习阅读理解策略，练习必须充分。在这个过程中并不完全排除教师的指导，但是，随着学生对于策略的选择和使用由生疏到熟练、由机械到自动化，教师的指导将逐渐减少。
4）注意引导学生把学习策略迁移到新的情景。教师一定要鼓励学习者将已经学会的策略运用到日常阅读活动中，以达到“授之以渔”的教学目的。
概括而言，阅读理解策略的通用教学模式应该遵循“教师示范-解释思维过程-解释价值与使用方法-学生练习-教师反馈-重教困难生-迁移运用”流程。通过这样的教学过程，教师能在很大程度上将阅读理解策略传授给学生，从而实现学生阅读能力的提高。
3 结束语
总之，突破我国阅读教学困境的重要渠道之一便是阅读理解策略教学，阅读理解策略教学已经被证明具有良好的教学效果，但是需要区分阅读理解策略教学的两种模式，并根据教学目的灵活地选用教学模式进行教学。
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