大学英语教学中多媒体环境下教师角色定位的探索与思考
0 引言
随着现代网络技术的发展，以多媒体教学为主的现代教学模式为传统的课堂英语教学注入了新的活力，使大学英语教学呈现出前所未有的学习资源多元化局面。与此同时，教师在整个教学环节中以往的权威性逐渐削弱，给传统的英语教学模式带来了冲击与挑战。传统教学中的许多问题越来越突出。为顺应主流形势，大学英语教师必须从各个方面来积极地迎接新环境下的各种挑战，促进自身综合素质全面发展，完成自身角色的转变，丰富角色内涵，并适时适当、合理理性地调适自己的教学策略，以达到最佳的教学效果。这不仅是大学英语教育发展的必然要求，也是丰富和发展教师角色理论的需要。近几年通过对多媒体教学环境下教师角色的研究发现，学生对教师作为知识“传授者”角色比较满意，然而对教师作为“创造者”、“激励者”和“帮助者”的角色颇有微词，传统教学模式中，教师们难免落入“监控者”、“设计者”和、“评价者”这样的俗套，在众多角色中，“创造者”、“帮助者”、“参与者”三种角色教师们做得都不够到位。因此，教师能否在课堂上扮演恰当的角色至关重要。一方面，教师要有充分的角色意识，努力扮演好课堂上的各个角色，另一方面，教师要努力成为研究型和反思型教师，以有利于教师角色的内涵的充实和发展。只有教师能够进一步更新和发展自身角色，才能使课堂教学充满活力，取得最佳的教学效果，而且只有当大学英语教师成功实现其在多媒体条件下的角色定位，教学效果才能得到提升，大学英语教学改革也才能得以继续深化。
1 我校教师课堂教学模式转变的探索和思考
新的《 大学英语课程教学要求》 要求各高校应充分利用多媒体和网络技术， 采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。过去传统的教学理念，违背人文发展规律，对教学起着消极作用，很大程度上制约着教育的发展与进步。“天地君亲师 ”“一日为师，终身为父”的观念扎根于心，它赋予教师在教学与生活中的绝对权力与权威，从而导致了师生关系的不民主、不平等，表现为教学过程中忽视了学生的主体位置以及其成长发展中的个体差异 ，并在具体的教学活动中误导师生，从而导致了传统的以教师为主体、学生为客体的“填鸭式”教学方法与理论，继而使得学生失去了学习的兴趣，大大不利于培养学生自主学习和创新的能力。在我校近六年来先后尝试过以交际法取代传统教学方式的改革，以及结合多媒体及网络学习平台，分级、分层次进行大学英语教学改革。大多数大学英语教师的教学活动是逐步从一支粉笔、一本书，一块黑板、一张嘴的枯燥乏味的填鸭式教学模式转化为多媒体环境下的集声、 像、 图于一体的教学模式。而教师的角色也从传统的课堂教学活动的控制者和教学内容的讲授者转化为新课标多媒体环境下更加人文的课堂活动的促进者、成为学生学习外语的帮助者， 以及语言的学习者和研究者；多媒体教学以其绝对的优势极大地促进了师生交流，使得师生关系更加和谐融洽，由于多媒体的很多资源分享方便自由灵活，对于教师开发第二课堂教学打开了一扇丰富多彩的窗口，以前由教师课堂讲解的绝大部分内容可以由学生在课外自主完成， 这就使得教师能有更多时间和精力实施交际法教学，也激发了学生浓厚的学习兴趣和自主学习能力的培养。但是由于教师整理多媒体及网络资源信息的意识和能力不足，对学生学习活动的后台监控能力有限、以及教师知识体系更新动力不足等原因，使得在现实教学中，教师对多媒体教学资源的整理运用不当、对学生学习活动的掌控不到位、教师素养跟不上信息时代要求等问题，也会带来诸多问题。因此，许多大学英语教师在多媒体环境下未能很好地实现角色定位。为此，大学英语教师需要解放思想转变观念、提高多媒体及网络操作能力，有效掌控学生学习情况、以及更新知识体系来提高自身素养，以此来实现多媒体环境下下的大学英语教师的角色定位。
2 多媒体环境下英语教师角色定位的理论基础
以人为中心是人本主义最核心的内容，该论调强调以人为本，发挥人的主观能动作用，反对行为主义忽略人性，不重视人类本身的特征的一系列作为；行为主义认为教学可以通过教师设计的课堂活动，实现其为学习者创建学习路径和成长轨道的一系列作法。教师是课堂的“主宰者”， 学习效果的评价者。而人文主义则反对教学中遵循“刺激―反应” 这种被动、 机械的学习训练模式，以及 “教师是知识的传授者、 道德的榜样” 这种传统教师角色观。同时也批评认知心理学只重视人类的认知结构，却忽视了人类情感、价值、态度等因素对学习的影响。人本主义学习论的代表人物罗杰斯 （Carl Rogers ） 认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展，认为学习是一个有意义的心理过程，也可以说，学习的实质在于意义学习。建构主义不是像人文主义那样强调 “人” 的生成， 而是关注“知识” 的生成，该理论认为，知识的习得不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人 （包括教师和学习伙伴 ） 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 因此在教学中强调以学生为中心的、建构意义的过程，而非知识传输的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义学习论认为，知识不是一成不变的真理，教师的任务不是把现成的知识传授给学生，而是引导学生主动探究，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义理论更适合培养学生解决问题的能力、批判性思维能力和创造力等高阶能力 。教师在教学过程中承担着中介者（组织、引导、指导、合作、咨询）的角色，引导学生主动探索知识，指导学生发展概念图式，和学生一起建构意义。对这些西方理论，我们不能简单地模仿，单纯的“拿来主义”在外语课堂上处处碰壁，教师也因此会感觉西方教学理念很难顺利、 完满地应用到本土教学中。 综合起来，以上理论都强调“以学生为中心”的模式，教师应充当引导者、促进者、参与者、资源提供者与情境营造者等角色 。在以上理论的基础上 ，Voller （1997 ） 将教师角色定位为促进者（facilitator ）、咨询者（counselor）和资源提供者（resource）；Harmer（2000 ）定义教师角色为控制者 （controller ）、评估者（assessor ）、组织者 （organizer ）、提示者 （prompter ）、参与者（participant） 和资源提供者 （resource ）；柯森（1997 ） 定位教师角色为组织者、辅导者、研究者、设计者、知识体系建构者等。此后，很多国内外学者纷纷提出了自己的见解，其角色定位与上面的提法基本大同小异。以上诸多教师角色定位表明，教师角色已由传统的“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，教师角色由单一化向多元化转换。笔者根据以上理论与观点，结合自己教学中对教师角色的理解，认为教师的核心任务就是引导学习者自觉地、自主地获取知识，从而获得一种发现问题、思考问题、解决问题和创造知识的能力。现代教师应该能够把握新的角色内涵，实现任务转型，教师绝不能把它仅仅当成代替传统的“一张嘴”“一本书”和“一支粉笔”来看待，教师唯有要彻底的转变教学理念，准确把握与更新角色，才能更好地调动学生的学习积极性，更大限度地发挥现代信息技术的功用。信息化时代的教师角色已由单一化向多元化转换，教师的核心任务就是引导学习者自觉地、自主地获取知识，从而获得一种发现问题、思考问题、解决问题和创造知识的能力。
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