“教学事故”该扔进历史的垃圾堆?
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2015）05-0048-08
收稿日期：2015-06-11
基金项目：江西省高校人文社会科学重点研究基地课题“地方高校人力资源可持续发展研究”（JD1160）。
作者简介：易宁（1972-），女，江西赣州人，赣南师范学院外语学院副教授、硕士生导师，主要从事外语课程与教学研究。
在我国学校尤其高等学校教育中，“教学事故”一词，已经成为广大教师最为熟悉而又颇感紧张的教育词汇。近乎在我国所有不同类型和层次的高等学校都结合学校自身特点制定了较为详细而又周全的教学事故认定系统和惩罚措施。每年有很多大学教师因为不同教学行为触犯了教学事故认定系统的不同条例，而受到了“相应的”处罚，有的处罚甚至是摧残性的，给教师的心灵世界造成了“创伤”。许多教师在教学事故环境中，感觉到被一只“无形的手”控制和影响着，以至于他们的教学行为，往往无意识地处在种种规训之中。那种本真教育追求的“诗意”和“浪漫”，在教学实践中却很难达到理想效果，甚至是南辕北撤，整个教学过程容易表露出沉闷与呆板。毋庸置疑，“教学事故”作为一种教育存在，有它积极性的一面，在一定程度上规范了教学行为，维持了教学秩序。然而，在教育领域，“教学事故”这一名词，存在着逻辑性和合理性问题，它对于教育过程本身和教师的心灵健康构成了不该有的威胁。鉴于它的逻辑性不当和危害性，我们是否应该果断拿出勇气和魄力，把它扔进历史的垃圾堆？
一、“教学事故”来源机制的逻辑性不成立
从词源来看，“教学事故”一词并没有在一些经典性字、词典中出现。目前，不同版本的《辞源》、《辞海》、《康熙大辞典》、《新华字典》都没有“教学事故”的合法位置。这些经典性字、词典的内容是与中华文化紧密相连的。从一定程度上来说，了解多少中国字词，就足以有效说明他对中国文化有多少了解。以至于文化学家、社会学家、人类学家以及教育学家们在全面深度认识某种文化或者某些文化气象时，都会一致地诉诸字词学的角度去认识和阐释它。因此，从这样的逻辑可以看出，“教学事故”这个今天好像没有受到怀疑的词语，在中国文化发展脉络中并没有得到承认，它在反映文化的价值观体系中从来就是“缺场”的。我们在“百度百科”①之中找到了“教学事故”一词：“教学事故是指教师（含教辅）及教学管理人员失职或违反教学工作条例，从而影响正常的教学秩序，影响教学环节的实施等在教学管理过程中出现的失误或过错。教学事故按其性质严重分为：严重教学事故和一般教学事故。”应该说，这是目前关于“教学事故”最为清晰的表达。然而，“百度百科”关于词条的解释经常是经验性的，其学术权威程度偏低。
从学术角度来看，大家对“教学事故”一词的来源机制也没有一致的科学解释和合理建构，总体上出现了一种失语状态，只是默认了“教学事故”作为较常见的教育现象，而且受它左右和控制。
从构词角度来看，“教学事故”是由“教学”和“事故”两词构成，是“事故”被借用到教学领域的结果。要深刻认识教学事故，还得从“事故”说起。我国权威性的字词大辞典对“事故”一词有解释。《辞源》：一是事情。唐白居易的《长庆集?六六对酒劝令公开春游宴诗》曰：“自去年多事故，从今日去少交亲。”此后“事故”多指意外发生的不幸事情。清《平山堂话本?错认尸》有：“倘有事故，你可照管周氏”[1]。《辞海》释义：一指意外的变故或灾难，韩愈《上张仆射书》：“非有疾病事故，辄不许出”;二是指工程建设、生产活动与交通运输中发生的意外损害或破坏;三是事件[2]。《汉语大词典》解释为：一是事情和问题，《周礼?秋官?小行人》：“凡此五物者，治其事故”;二是变故，《晋书?刑法志》：“自元康以来，事故荐臻，法禁滋漫”;三是意外的损失或灾难[3]。从这些具体的解释内容来看，“事故”有共性的地方，也有个性的地方。共性的地方主要体现在：“事故”是一种突发事件，对当事人或者事情本身造成较大程度上的伤害，而且这个伤害主要体现在工程建设、日常生产活动和交通运输中。
显然，从字词典对“事故”解释中可以看出，“事故”是物质世界一个特有名词，突出反映人们在日常生产劳动过程中受到的意外损失和灾难。基于对“事故”的认识，教育界把它借到教学世界之中来，形成了“教学事故”一词，表明教学世界也有事故，即发生在教学过程中的意外损失和灾难。但是，教学生活劳动与日常生活劳动是不同性质的存在。首先，教学世界是一个人性化的世界，尽管也存在“教学原则”和“教学要求”，但是，它的原则和要求具有弹性属性，即使在一定程度上违背了教学原则，并不一定会给教学带来损害和灾难，有时候反而促进教学艺术的达成，促进学生走向真善美。比如说，一些高校要求教师上课的历程与教学大纲所规定的时间大体吻合，如果一经发现没有达到这样的要求，便会被认定为“教学事故”。殊不知，在教学上有个预设与生成的基本原理。在教学过程中，预期的安排是必须的，也是教学作为有意识、有目的活动的体现。然而，由于学生的素质和准备不同，教师会适当改变原有计划，甚至改变较大。这种做法对于教学活动顺利开展来说，都是正常的，是教学过程中的“实事求是”。既然这一教学现象是正常的，那为什么在高校教学过程中被“有意识”地认定为“教学事故”呢？像这样的问题在教学中经常存在，要引起注意和反思。其次，教师作为生命个体而存在，有时遇到身体不适等生理原因而导致违反某些教学管理制度也是在所难免，而不该被认定为“大逆不道”的“教学事故”。 二、“教学事故”诠释的内容有违“教育德性”的嫌疑
“教育德性”由“教育”和“德性”构成。就“教育”而言，其理想追求就是按照“德性”办事情。“‘德性’本义指的是一种事物的本性、特性或功能，不同的事物其‘德性’是不一样的。”“幸福就是合乎德性的实现活动”[4]。德性是直接看不出来的，它主要是通过人的行为表现出来。在人类不同种类活动中，都有着不同类型的德性类别，其中在教育中就有教育德性。“教育德性”就是在教育世界中的所有行为遵守了教育本来的性质、特征和功能，符合“教育”中的“道”。它是教育行为高水平和高境界的表现，成功的教育在某种程度上来说，就是走向了教育德性。“教学事故”在逻辑上不成立，必然导致它违背教育德性。
目前，我国各种不同类型高校都有自己的“教学事故认定系统”。调查发现，各大高校的“教学事故认定系统”大同小异。“大同”方面，几乎把教学事故分为一般教学事故、严重教学事故和重大教学故事，而且它们主要体现在具体的教学与管理行为中。“小异”方面，主要体现为措辞、表达和程度不同。这里，以几所师范大学①“教学事故认定系统”的“大同”的教学事故部分内容为分析对象②，阐释它是违背教育德性的。
1.未经院（系）和学校教学主管部门同意，擅自变更教学活动时间或地点。
2.发现学生平时作业、实验报告、实习报告、试卷或毕业论文（设计）等有严重抄袭现象未予以制止或及时向院（系）汇报。
3.未按学校有关规定命题、制定评分标准或进行试卷分析。
4.未经院（系）和学校教学主管部门同意，授课内容严重偏离教学大纲。
5.侮辱、体罚或伤害学生，或其他给学生身心造成严重伤害的言论或行为。
第一，“未经院（系）和学校教学主管部门同意，擅自变更教学活动时间或地点”。学校的制度化教育，是有计划的活动。按照制度办事，理应成为教学的自觉，漠视或否定制度都是不明智的，去制度化教学也必定是问题百出。然而，教学总是会在正常过程中遭遇不寻常的。教学活动是有规定的时间和地点的，但是，教学管理工作也有出入的时候，会出现A教师规定的时间和地点与B教师规定的时间和地点相互冲突，同时，又限于时间的紧迫性及与主管部门沟通的程序性，教师在教育智慧保障和征求学生的前提下，快速做出反映，调整上课时间和地点，也是教学活动中智慧的行为。这种行为，应该受到尊重和保护，甚至要给予赞许和表扬。在教学世界中，因为学校教育不同条件的限制，突发性和偶发性事件会时有发生。我们在处理这些事件过程中，一切教条化、制度化，而不能随机处理、智慧对待，是不能妥善处理好这些事件的。向教学主管部门汇报，耽误了处理事件最佳时机反倒成了教学的“真正问题”。因此，在教学过程中，面对突发和偶发事件，应允许和宽容教师“擅自”主张和行为。从本真教学角度来看，那种一切受控制和受安排，防教师“主体性”的教学行为，是与教育“真、善和美”相互矛盾的。
第二，“发现学生平时作业、实验报告、实习报告、试卷或毕业论文（设计）等有严重抄袭现象未予以制止或及时向院（系）汇报。”教育是使人向“善”的，这是它的基本规定性。当发现学生做“恶”或者从事“不道德”行为，教师有责任和义务去帮助他们纠正，让学生从中体会到做“恶”或“不道德”的弊端。鉴于这样的考虑，当发现学生平时作业、实验报告等出现严重抄袭“不道德”行为，教师应给予制止。但是，制止学生不道德行为，也是要讲究方法。方法不当，必然事倍功半，可能对学生造成严重的心理负担，不利于学生健康成长。方法得当，必然事半功倍，利于促进学生健康发展。教师发现学生在平时作业、实验报告等有严重抄袭现象，可以及时制止，也可以暂时不制止，而是等待时机，观察学生是否有停止不道德行为的自觉，如果学生自身能认识其不道德的行为并加以改正，这也不失为一种“美”的教学艺术。显然，后一种情况是在教师的充分信任下及学生的自觉下制止了不道德行为，能有效避免因教师的“制止行为”或教学汇报而给学生带来的心理紧张与不安。因此，在教学过程中，教师制止学生的严重抄袭是对的，没有制止学生严重抄袭，也不一定导致错，反而走向了教学智慧。
第三，“未按学校有关规定命题、制定评分标准或进行试卷分析。”高校各门课程考试命题工作须严格按照“考试大纲”要求进行。针对考试试卷，要有较为详细的评分标准，否则，会被认定为“教学事故”。从教学制度上来说，大学各门课程考试，要按照制度要求进行考试命题工作和制定评分标准。这样做有其合理性。然而，考试制度制定的基础和原理是否合理，制度是自发的还是自觉的？这些都应该成为高校教学管理部门自觉思考的问题。如果，考试制度制定缺乏合理的理论基础，缺乏自觉的审视，那么，这个考试制度肯定存在问题，会给大学教师专业成长和学生综合素质发展带来阻碍，也势必影响大学教育内涵发展。一般而言，“考试大纲”是考试和评分的主要依据，其内容和结构是一种预设式的存在。但是，大学各学科教学是一种复杂性、多元性、情景性、生成性的活动，教学目标和任务会随着课堂教学的具体情况发生或大或小变化，而这种变化是教学过程的合理性使然。基于这样的教学改变，作为对学生测评的考试命题环节，理应做出相应调整，才是对教学的尊重和对学生的关爱。然而，教学管理部门没有给予教师变革权，而是让教师按照计划行事，这就可能在无意中伤害了教学。相反，教师按照教学的本真逻辑，对考试命题做出“个性化”调整，恰恰是“正本清源”。同时，评分标准也存在类型的逻辑，教学本身是人性的、因材施教的世界，不应遵循统一的标准，而应在标准中寻求多元与变化，这才是“为教之道”。
第四，“未经院（系）和学校教学主管部门同意，授课内容严重偏离教学大纲。”教学大纲是学校每门课程的教学纲要，主要包括教学目的、教学要求、教学内容、授课安排、教学方式、考试方法等。其中教学内容是教学大纲的重要组成部门，它的“预设性”部分完成，理应成为大学课堂教学的主要使命。然而，大学课堂教学是开放性、聚散性、非线性的存在，因为教学条件和学生准备的不同，教学内容必然会发生变化。课堂教学与教学大纲并非是完全一致的。“变化性”才是教学应该追求的至高境界。不可否定，无论是“忠实教学大纲”，还是“偏离教学大纲”，都是教师在教学过程中的“德性”。关键看什么时机下应该“忠实”，何种条件下应该“偏离”，需要视具体情况而定。在学校教学中要么执着“忠实”，要么钟爱“偏离”，这种二元对立思维的行为，是值得怀疑和否定的。什么是“严重偏离”？这个词很难具体化和操作化。我们认为，课堂教学“严重偏离教学大纲”程度比较高，在一定时机下也是正常的。课堂教学属于教师个性化的世界，在不违背国家意识形态和法律前提下，有权处理自己的教学事件，可以向主管部门汇报，也可以不做出汇报。 第五，“侮辱、体罚或伤害学生，或其他给学生身心造成严重伤害的言论或行为”。侮辱、体罚或伤害学生，是我国教育法律明令禁止的行为。《中国人民共和国教育法》第三十七条规定：“教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：体罚学生，经教育不改的;品行不良，侮辱学生，影响恶劣的。”《中华人民共和国未成年人保护法》第二十一条规定：“学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”《中华人民共和国义务教育法》第二十九条规定：“……，教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”尽管我国教育法规规定了教师不能侮辱、体罚或者伤害学生。然而这些法规却因为缺乏实施细则而在现实中很难实施。同时，对“侮辱、体罚或伤害学生”的界定也是不明确的。侮辱、体罚或者伤害学生有“恶”层面的内容，有“善”层面的内容。“恶”层面的内容，就是指教师故意侮辱、体罚或者伤害学生，不是教育角度的行为，更不是基于“善”的角度出发的行为，学生从中感受到的是教师的恶意。“善”层面的内容，就是从表面来看，教师侮辱、体罚或者伤害了学生，但实质上是从教育的角度，从“善”的角度出发，让学生从“未开化”走向“教化”，从“愚钝”走向“智慧”，学生本人也能从中感受到教师对他的美好“期待”和“善意”。因此，基于“恶”出发的“侮辱、体罚和伤害”，应该给予严厉打击和惩罚，让教师从中体会做“恶”的代价。基于“善”出发的“侮辱、体罚或者伤害”，应该得到理解和宽容。
三、“教学事故”的认定和处罚对教师造成较大危害
违背“教育德性”，就会给教师的教育生活造成“困惑”。教学事故有悖于“教育德性”从而给教师带来较大的危害性。
（一）造成教师心灵“安全感”的失落
马斯洛指出，收获心灵健康的重要保障条件在于“充分的安全感”。教师作为生命个体，同样具有对“安全感”的基本性需求。教师对其心灵世界“安全感”的获取，是其进行教学活动的重要动力，也是教师创造性教学的根本保障。“教学事故”作为大学教学管理制度组成部分，因它的刚性、封闭性和终结性等特征严重影响教师教学“安全感”的获得。刚性教学管理让教师教学自由和教学权利施展受到限制，“教学事故”所承载的内容让教师惧怕越雷池半步，这导致教师在教学自由和教学权利方面的“安全感”受到削弱。教学本是开放性的，然而，“教学事故”所表露出的各种条款的封闭性，必然造成教师思维和方式被束缚。教学本应是过程性、理解性和宽容性的，却因为“教学事故”“一棍子打死”的终结性惩罚，让教师在教学过程中不敢“掉以轻心”。以下是教师典型的心声①：
A教师：
“教学事故”，给我造成的压力很大，始终感觉到自己的教学安全感受到严重影响，很多时候教学工作有点“提心吊胆”的感觉，生怕出现教学差错。我认为，“教学事故”没有起到对教学质量提高的积极作用，反而是很大的消极作用。“教学事故”的负面影响太多，正能量的作用太少。教学管理者很少因为你在教学中的优秀表现而给予更多的奖励，而是时刻不忘提醒你，不要出现教学差错，否则就是“教学事故”，就要惩罚你。“教学事故”对教师的危害性实在是很大。如果出了“教学事故”，就是几年不能评职称了，几年不评职称，那当老师还有什么奔头呢？
B教师：
“教学事故”束缚了教学行为。什么时候是“教学事故”是由教学条款说了算，什么都依据这个。那好，你说了算，就一切按照你的来。这让教师的教学自由受到剥夺，教学权利也在一定程度上受到限制。长此以往，“教学事故”对我的教学态度、心理准备、情感、投入等各方面都造成了负面的影响，教学过程中“安全感”严重缺失。“教学事故”可能对于有些人来说是好事，比如，粗心的、责任感不强的教师，让他们知道底线不可触犯。但是，对于有教学理想的来说，我觉得就不太好。有些事情不能一棍子打死，人又不是机器，教师如果一两次迟到了，被处罚了，应该有个补偿机制，而不是一概而论。
以上两位教师对“教学事故”的看法，明显反映出他们对教师“安全感”的消极影响以及教师对它的不满。
（二）阻碍教师对教育“真善美”的追求
“教师的‘真’是教师良好人格的主要体现，也是其进行高水平教书育人的前提。教师的‘真’主要体现在教师追求教学过程中的‘真’，可以分为教师对教学重要元素的‘真’和教师对学生的‘真’”[5]。在教学目标上，针对学生的基础进行相应的调整;在教学内容上，教师对教学内容的来源、结构以及呈现方式进行“合情”、“合理”和“合法”的审视;在教学方法上，不同的学科和教学内容，教师采取适当的方法;在教学评价上，教师在质性评价和质量评价给予理性化的选择与确定。这些内容是教师教育“真”的具体性表达。然而，受制于“教学事故”的控制和影响，教师对教学目标及教学内容没有做出适当的调整，从而没有尊重教学目标的“生成性”。考试是教学评价的重要内容，在“教学事故”压力下，教师命题思路和评卷标准往往与教学大纲上的内容保持一致，很难生成对考试环节做出调整的信心和勇气。在这个过程中，教师按部就班，很难保持“真”的思想并做出行为改进。同时，教师对学生的“真”，也因为“教学事故”的压力而难以对学生进行“真实”评价。
“教师的教育‘善’，主要是指教师的任何教学思想和行为都是以人及社会的发展进步作为评价标准。什么时候教师的教育思想和行为符合学生的进步和社会发展，这样才是教育的‘善’，否则，就是‘恶’的教育”[5]。在“教学事故”制度环境中，教师因为诸如刚性的“不能体罚学生”、“不能随意变更教学内容”、“不能随意变动成绩”等限制，而走向“一刀切”，心中不重视学生的具体情况，难以用艺术的方式处理教学事件，忽视学生的学习心理和基础，教学失去了艺术的关照，那教学也就远离了教育“善”。这不是说，基于“教学事故”场景的教学就没有教育“善”，而是指迫于“教学事故”的控制，容易导致教育“善”的忽视与遮蔽。 美的本质是真与善的统一[6]。基于此，教育“美”可以表述为教育“真”和教育“善”的逻辑统一。因此，在“教学事故”背景下，教育“真”的达成失落和教育“善”的人为遮蔽，必然阻碍教育“美”的顺利登场。另外，教育“美”具有“形象性”特征，教学世界中任何事物都是具体的，能被感知的;教育“美”具有“感染性”，可以使学生产生激动、愉悦的心理感受，成为奋进不息的动力;教育“美”具有“多元性”，培育学生对多元思想的尊重、理解和接纳;教育“美”具有“社会性”，在具体的社会元素和场景中，学生体验到真实的世界和进行实践的感悟。教育“美”具有“流变性”，教学世界不是固定不变的，而是处在不断生成与改变之中。然而，“教学事故”的一元性、刚性、控制性、线性等特征，与教育“美”的特征有着天然的矛盾性，也就必然抑制教育“美”的充分表达。
（三）抑制教师进行“教学改革”的热情
积极进行高校人才培养模式改革，已经成为大学教育重要追求方向。“当前许多教师授课满堂灌、填鸭式、灌输式，教学效果不佳，很多学生存在怠学现象，课上少兴趣，课后少练习，每天忙听课，课后少事做。学校培养出的学生不适应工作岗位需要，知识和技能结构与人才市场的需求存在差异，教学脱离实际，教学活动围绕着理论和书本且不注重更新，导致毕业生进入工作单位后，眼高手低，创新能力和实践动手能力不强”[7]。造成上述问题的主要原因是人才培养模式、教学模式不适应当今大众化教育和现代社会的发展需要。因此，当前高校紧迫性的工作就是积极进行各种形式的教学改革，而这个改革，除了“公共性”的教学改革之外①，还应包括教师个人层面的“个性化”教学改革②。改革是一个复杂的系统工程，需要多方面的条件支撑才能有效推动，其中教学制度配合是一个根本性的条件。显然，目前高等教育领域“教学事故”制度，严重影响教师进行个性化教学改革的热情。
教师“个性化”的教学改革，需要教师在教学过程中做出特色化的调整。这些调整有的是可以进行计划的，有的是不能预设的，而是随着教学情景的改变而改变。如果说教师教学改革的计划与预设部分可以进行事先告知，进而有效避免“教学事故”的话，那么教师教学改革的生成和非预设部分，则需要当下的目的、改革的内容、不同的教学环境、相异的教学方法以及即时的教学评价给予配合。这样的教学改变与其相应的自觉的教学制度才能够相得益彰，达成共赢。然而，“教学事故”的统一性、霸权性、非个人性与这种教学改革在性格上是难以吻合、甚至是冲突的。许多教师限于“教学事故”的压力，往往很容易放弃自己的生成性教学改革，避免教学中“非安全性”内容。自从“教学事故”制度诞生以来，教师进行教学改革，基于公共性的表达较多，诉诸个性化的表达太少。很多具有教学理想和信念的教师在教学改革热情方面容易遭受“教学事故”泛滥的“洪水”淹没。
（四）伤害教师对“教学世界”的感情
在教育领域，教育感情就是表达了人喜欢教育，认可教育的积极态度。大学教师都受过专业培训，对高等教育应该是有感情的。对教育的感情，是教师专业获得发展的重要机制，关系到大学教育内涵发展的实现和学生素质的提高。感情也是脆弱的，教师的教学感情一旦受到伤害就会对教学产生负面甚至是致命性的影响。影响教师教学感情的因素是多元的，其中“教学事故”是影响教学感情的重要因素。
C教师：
事故，像在工厂里面一样，火灾来了，那才叫事故。现在高校，它把教学弄得很机械，很单一，这会扼杀学生创造性的。什么是“教学事故”，我都不懂。教学事故，往往是管理上，机械地被认定的。一旦“教学事故”发生了，教师就会被扣奖金，评职称受到严重影响，这就是打击教师、伤害教师，伤害教师对教学的感情。一次“教学事故”，几年不得评升，不能翻身，处处都给你连环挂钩。这种教训有啥意思呢，教学迟到、早退，没有人故意这样做，很多时候都是特殊情况造成的。教学管理人员就用教学故意来吓唬你，让你去懂所谓的“规矩”。“教学事故”假设都是认为教师是不自觉的，都是故意的。这导致很多教师丧失教学斗志，不求上进。
D教师：
今天，我被判“教学事故”了，真是郁闷。事情的原因就是因为我在监考过程中，没有发现教室里面某一个学生夹带纸条偷看，反而让巡考教师发现了。教务处不问青红皂白，直接就给予我“教学事故”的处罚。真的感觉天都黑暗了，这下我都玩完了，以后我的津贴和职称评审都会受到较大的影响。老天为什么对我这样不公平？平时我也是很懂教学规矩的，在教学也是认真努力的。这个“教学事故”一下子就把全部否定了，真的很受伤害。
“教学事故”让他们受到伤害。C教师认为“教学事故”让教师的积极情感和教学斗志受到严重影响。D教师作为“教学事故”的被罚者，直接体验到他平时的努力算是白费了，“教学事故”已经严重伤害到他。
四、“去教学事故”教学时空的图景与生机
“教学事故”的危害性必然要求我们毫不犹豫地“去教学事故”。“去教学事故”的教学时空会带来教学的理性繁荣。
（一）大学教学惩罚制度仍需要“在场”，用符合教学本性的“多元化”用词取代“教学事故”
“去教学事故”是否就意味着不需要大学教学惩罚制度？显然不是。我们仍然需要教学惩罚制度，而且还需要加强，促使制度自觉化，这是教学预设性以及学生全面成长方向性决定的。没有合适的教学惩罚制度，大学教学就会走向“一盘散沙”境地，挫败的不仅是学校，更主要的是学生的未来和社会的发展。因此，教学惩罚制度的“在场”，是制度化教育以来，教学的基本性质和特征所在。“教学事故”作为教学惩罚制度的一种方式，是人们对教学理性认识程度不高以及功利主义教学促使的必然结果。不可否认，它对大学教学的积极性和价值性的一面。在一段时期内，这种制度也确实发挥了它的作用。我们在调研过程中发现，大部分教师对它的存在，并不是给予完全否定，只是认为它的“一刀切”问题，违背了“教育德性”。今天，“教学事故”受到种种谴责和非议，“去教学事故”已经成为当今大学教育走向内涵发展的普遍性“呼声”。旧的事物结束，必然有新事物给予代替或者超越。我们认为，可以用“多元化”教育名词和命题来取代“教学事故”。比如，教学失误、教学失职、教学渎职、教学违规、教学态度不好、教学不认真、教学缺乏爱心、教学责任心不够等等。这样的词和命题相比“教学事故”而言，更贴切教育实践，能够减缓教师压力，也会促进教学管理科学化与人文化。 （二）大学教学管理“刚性”与“柔性”并施，体现人性化
违背了教学管理制度，要给予规定性的惩罚，这个本身并没有问题，其中的问题主要在于惩罚的非人性化。教育是人化事业，有着复杂性、开放性、人文性等特征。教师因其所教学科或工作性质的不同，对教学过程有不同的要求。因此，教学管理在实施“刚性”处罚的时候，要兼顾到教师教学过程的特殊性，给予“柔性”对待。比如说，教师迟到一次，教学要给予处罚，但是，不是“一棍子打死”，而是给予补偿机会，给予教学警告或者严重警告，如果教师在后续的一定时间内教学过程中没有再次犯类似错误，就可以取消前面给予的处罚。这样一来，教学管理既体现了“刚性”原则，促使教师认真对待教学，也兼顾了“柔性”的方法，让教师“改过自新”，重新表达自己的教学态度。时下，基于“教学事故”立场的教学管理制度存在“过死”与“过严”现象，缺乏“人性”的思考与设计，这亟需引起重视，采取措施引导教学管理制度走向“自觉”。
（三）扩大教师的教学管理权，建构“个性化”课堂
教学管理权过于集中在教学管理部门手中，教师的教学管理权过少，是当下大学教学管理的普遍性问题。殊不知，课堂教学尽管属于大学治理结构的重要部分，但是它的“个人性”是基础性的性质，教师是课堂教学的“主人”，应被授予更多的权利管理自己的课堂。大学学科教学无论是教学目标的设计与生成、教学内容的安排与变革、教学方法的规划与调整、教学环境的要求和变革，教学评价的设计与改变等都应该反映教师的个人性质，而不能“厚”管理部门，“薄”教师个性化。相反，教师的课堂教学的“个性化”太少，管理部门的“公共性”过多，必然导致教学的呆板化、机械化，甚至是“防教师化”。从当前的“教学事故”所承载的具体内容来看，大部分都是管理层面的“公共性”内容，而很少着眼、尊重和保护教师的“个性化”。因此，“去教学事故”就是要去掉过多的管理部分的“公共性”内容，建构教师的“个性化”，让教师在真正属于自己的课堂教学中充满自由与活力，这对于教师的爱心、责任和使命的构建以及提高大学教学管理制度的理性化程度具有十分重要的意义。总之，新的教学管理制度建构，必须诉诸大学教师课堂教学的“个性化”前提，这是大学教学管理走向反省和重建的重要方法论。
（四）不断进行“公共性”教学改革，促进教学模式多样化
建构教师的课堂教学的“个性化”，并不是否定“公共性”教学的存在，恰恰相反，“个性化”教学需要“公共性”教学的支持和促进。当前，“公共性”教学过于单一，教学的多样性显得十分缺乏。大学是专业的大学，存在不同的专业，不同的专业就存在不同的学科，每个学科性质、特点、内容、功能以及价值都是不同的。如果我们在教学管理制度方面过于强调不同的学科教学的“公共性”，而忽视不同学科教学的“差异性”，就会导致教学的单一性，也就是产生教师的不适应性和各种教学问题的出现，从而导致教师容易违背教学管理制度的条款。因此，要降低教师违背教学管理制度的概率，需要“公共性”教学在尊重不同学科教学的特点进行的各种形式的教学改革。这样才能够让教师回归到学科教学本性之中，就会容易遵守教学管理制度，促进大学教育内涵发展和学生全面进步。
- 上一篇：浅谈英语教学中的素质教育
- 下一篇：初中体育教学中的挫折教育
