基于教学导入视角探析中美教学策略的差异
中图分类号：G649 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.09.004
Analysis of Differences between Chinese and American Teaching
Strategies Based on Perspective of Teaching Import
ZHOU Jie
（Nantong Technician College， Nantong， Jiangsu 226007）
Abstract Introducing a variety of basic imported US teaching methods， the analysis of differences between Chinese and American teaching strategies， and how to introduce new teaching ideas into concrete educational activities were discussed.
Key words teaching import; teaching strategies; teaching concept
近几年，随着语文新课程标准的实施，教学策略的选择也日趋多元化，而中、美语言教学由于文化传统、教育体制及课程实施的标准不同，在教学导入方面也体现出各自特点。
1 中国语文课教学的导入方法
语文新课程标准的实施的目的在于倡导学生主参与、乐于探究、勤于动手，以培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。基于学习方式的改变，开放型教学方式也逐渐成型，在中国语文课堂中具有代表性的教学策略有四种：（1）主动参与教学的策略;（2）探究发现的教学策略;（3）合作学习的教学策略;（4）联系生活教学策略。由这些教学策略催生的教学导入方法大约有三十余种。
1.1 以学科知识为载体的教学导入方法
（1）温故知新式导入法：复习已学的知识并导入新内容，这类方法按教学内容的联系可分为内容相连和内容相关两种：①教学内容相连时采用铺路导入与衔接导入。铺路导入即先回顾已学内容，然后过渡到新授知识。衔接导入即从教学知识整体结构出发，根据同类知识的顺序，承前启后导入新课。②教学内容相关时采用温故导入与归纳导入。温故导入即讲授新知识之前，先温习学过的知识点。归纳导入即通过对所学知识的总结，形成新课的阶梯。
（2）直接与间接导入。①直接导入包括课题导入与切入式导入。课题导入即直接分析题目的含义。切入式导入即以教学内容的某个重点或难点为抓手，作为课堂导入部分。②间接导入法：由相关的话题逐步导入新知识的学习。
（3）明确目的与重点式导入。①目的导入法：说明本课的教学目标，以此为索引导入新课。②摘录导入法：摘录课文中的重点字、词、句，归纳后导入课文。③作用导入法：先分析教学内容的应用领域，以调动学生的求知欲望。
1.2 以情境为载体的教学导入方法
（1）故事叙述式导入 ：①故事导入：以与课文相关的故事作为导入。②珍闻导入：介绍珍奇趣闻吸引学生的注意力。
（2）诗歌染情式导入：①歌谣、歌曲导入：采集广为传唱的歌谣和歌曲，调动学生积极的情绪。②谜语导入：让学生猜灯谜或谚语。③诗词导入：发挥诗词 “兴、怨、群”的特点，增强讲课的韵味。
（3）语境渲染式导入：教师或学生先朗诵作品，用生动的语言、丰富的表情和动作，营造氛围激发学生的情感共鸣。
（4）设置疑问式导入：①设疑导入：设计相应的问题激发学生的求知欲。②悬念导入：把要学的知识转化为悬念，引导学生进一步探究。
（5）启发式导入：①引趣导入：以学生感兴趣的话题作为教学起点，引发其思考。②布障导入：在讲授新知识前设置适度的障碍，激发学生探寻知识的欲望。
（6）图画分析导入法：用图片、表格导入新课，增强直观教学效果。
2 美国课堂教学中的导入方法分类
美国的中学课堂上常见的教学策略有三类，即出声思考（Think-Aloud）、图形组织（Graphic Organizers）和真实情境（Real situation）的教学策略。
2.1 出声思考的教学策略中几种教学导入方法
出声思考是德国心理学家Duncker首先提出来的，最初用于解决限定问题的研究，后被引入研究阅读加工的领域，最后被作为一种教学的策略，它揭示了课文理解的思维加工过程，要求教师在阅读训练课中采用如下几种导入方法：（1）朗读示范导入。教师朗读课文并示范对语段的理解，引导学生加入教学活动中，形成对某问题的假设。（2） 讨论导入。在导入环节中加入学生“自读”的任务并分组讨论，配合练习做到触类旁通。（3）案例导入。引入案例让学生形成一定的思维模式，强化并运用其去解决问题，最终构成用阅读表征解题的策略。（4）自我提问导入。教师提供文本、实例或事物，由学生观察并提问，教师解释原因或提供建议，由学生的观察与提问加深对课文的理解。
2.2 图形组织的教学策略中几种教学导入方法
图形组织是将信息中的重要层面加以视觉化展示的表征方式（Bromley 1995），其构成元素包括：节点、关系连结与空间配置（Lambiotte，1989），美国课堂中常使用的图形结构包括：语意图;故事图;概念图;心智图等。二十年来，美国越来越多的教师、课程设计者与测验编制者采用图形组织作为有效表证知识形态与关系的方法，并设计出相应的教学导入方法。（1）数字化的故事导入。由教师或学生根据经历或调查收集图片影像，利用电脑进行编辑形成3～5分钟的数字化短片，作为教学导入内容。（2）图画分析导入。由教师或学生制作图片或图形，引发学生的猜想，教师解释图片的来源或原理。（3）角色尝试导入。教师提供故事图形的某一部分，提供活动建议或策略，学生分配角色并尝试完成完整的故事图形。 2.3 创建真实情境的教学策略中几种教学导入方法
教师负责制造与现实生活一致或接近的情境，而学生则成为知识导入的主体，由此形成几种导入方法。（1）生活经验导入。美国斯坦福大学的Paul Robert Hanna提倡“不断扩展的视野”课程，即课程设计的前提是学生从最感兴趣的经历中获得知识，美国的社科教师按这种逻辑“顺序”组织教学，学生将自己的生活经验与习得方法带进课堂与同学分享，由近及远分阶段开始阅读、写作、听力和人际沟通的技能训练。（2）观察与实验导入。把生活的现象引入课题供学生分析，例如纽约Bronx高级中学的课堂上，教师带来不同颜色的香蕉，由学生观察记录色泽、质地、气味等区别，然后导入课题“果实中糖的转化”。（3）访谈录音导入。针对个人或团体进行正式与非正式访谈，记录社会成员对某现象或问题的看法，转述或加入自己的评论并形成录音，再提供给课堂教学引发学生的讨论。
3 从教学导入中分析中美教学策略的区别
3.1 “教”与“学”的主体地位的区别
中、美教育都强调在课堂教学中以学生为主体，但中国的学校在教学设计和评课标准中更关注教师的各种教学行为，如上海某示范中学的评课表中设置了如下项目：“知识的落实和技能的培养;知识的教学、技能的训练、知识转化为能力;实际教学效果”，基于这类评课标准，教师在导入阶段就应主动控制学生的学习进程，各种精巧的导入设计，最终又回归到为传授知识、技能训练服务。美国的课程设计是从学生的视角出发，各种教学导入淡化了“教”的内容，真实地体现学生的学习自主性，在学习进程中突出学生的学习方式和学习能力的培养，以及学习成就感的获得。例如，美国一名教师到中国交流访问，他不会讲汉语却上了一堂成功的示范课，先把学生分组并提供资料和图片，用肢体语言指导学生进行观察实验，教师没有用言语设计教学导入，学生却愉快地参与探究活动。此案例中教师利用学生感兴趣的资料，精心营造学生主动参与的氛围，导入环节转换为鼓励学生参与观察，主动尝试操作并提出各自的见解。美国的学校教育强调，教师的角色是在呈现知识内容时，为学生敞开意义建构的空间，向学生提供更多的合作机会，因此在教学导入部分学生“学”是占主体地位的，这与中国教师如何“教”占主导地位形成对比。
3.2 运用教学策略的区别
教学导入策略对学习的影响，有些是直接的，例如记忆策略、组织策略;有些是间接的，如情感策略、社会策略。
在中国的课堂教学导入多采用记忆和情感策略。（1）知识的记忆与强化成为进一步学习的基础。在以学科知识为载体的教学导入中，强调了知识的记忆与衔接，例如铺路导入与衔接导入，将知识从情境中“抽离”，为后继的“分段”、“修辞”的分析做先导，对前一阶段的知识回忆和强化，成为积累语言知识和技能训练的前提。（2）情感迁移成为推动学生主动参与学习的手段。美国的课堂导入多采用组织和社会策略，对知识元进行整合，强调学生的独立学习融入合作学习中，讨论、提问、角色尝试等方法，都建立于问题情境的基础上，教师帮助学生把问题分解为若干疑点，引发学生关注并提出假设。数字故事、图画分析、案例导入等方法，其目的是指导学生收集有效的证据进行论证，对于学生的疑惑教师给予引导与澄清。显然，美式教学导入不是企图控制学生的学习，而是教师组织活动的前奏。
3.3 对情境预设与课堂生成的关注点不同
中美的课堂教学都提倡情境的预设并关注学生的反应，但各自的关注点不同，中国的课堂导入要求体现知识间的联系，通过学生对问题的反应，展现教学氛围营造的成功与否。而美国的教师对情境预设的考虑，立足于给学生提供何种学习材料，能给学生的操作、假设和验证提供多大的空间。中国教师的实践素质要求在课前做好教学准备，包括：熟悉教学大纲、教材;了解学生;准备教案;准备教具等。教案中设计教学导入是重要的启动环节，构建问题情境取决于教师选取何种导入方法，依据来源于教材和教师的偏好。教师还会对师生对话设计应变措施，对于学生的反馈教师往往给予导向性评价。美国的课堂情境强调与自然、生活、案例、学生经历相联系，其基调是知识还原到生活中注重实验与观察，学生的讨论、交流比较常见。例如，阅读地理知识的短文《黎巴嫩-中东的马赛克》，其设定的教学目标为：学生了解黎巴嫩国家人口;地貌;文化;民俗，要求学生对比黎巴嫩与自己国家的区别。教学导入并不复杂，学生分组讨论自己所知的中东国家信息，教师按字母顺序排序讨论结果，安排学生依次从课文中搜寻相关内容，教学情境并不孤立于课堂内，学科知识融入了社会、历史背景，把构建知识的可能性建立于学生的自我提问与信息搜索中，学生的感知、接受与反应成为教学进程的主体，学生提高解题能力时情感和价值观也纳入了他们的思想体系。
