采用多种教学形式 训练学生写作思维
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0204-02
作文教学的根本目的在于提高学生的智力水平。由于智力的核心是“思维”，而能够改善学生思维能力的最好方法之一就是作文。“作文训练”可以使学生大脑的四个功能区――“直觉功能区”“记忆功能区”“判断功能区”“想象功能区”得到平衡协调地发展，大脑结构趋于合理，智力的四个组成部分“观察力”“感受力”“思维力”“想象力”因之得到提升。“写”其实就是用书面语言进行表达，是将脑中的思维成果外化；作文的优劣，实际上是作者思维能力、思考状态、思考过程的综合反映，因此，“写作文”既是对作者思维能力的锻炼，也是对其思维能力的检验。
一、用“小组讨论”的教学形式增强思维训练强度
“小组讨论”是指五六个学生组成一个小组，就教师提出的问题或教学要点进行讨论。在讨论中，小组成员可以各抒己见，互相启发，取长补短，在思想的碰撞中达到思维的提升与认识的建构。这是发达国家在课堂教学中经常采用的教学形式[1]。
在课堂教学中，“小组讨论”是颇受学生认可的一种教学形式。在“小组讨论”之前，教师首先向学生布置思考题，如：“学生在写作文时的主要困难有哪些？”然后要求学生自己思考，写好发言内容，参加小组讨论。学生在“小组讨论”中每人都要发言，由于每位学生的发言组长要做记录，而且组长要对大家的发言进行整理，形成在“大组交流”时的发言提纲，因此学生的“小组讨论”不能随意空泛地夸夸其谈，而是面对一定压力和挑战、在对思路进行细致整理之后进行的准确表达；学生必须既要仔细听取别人的发言，又要提出自己的见解，这在无形中增强了学生“写”“听”“说”的能力，同时也锻炼了学生接收信息、分析信息、综合归纳信息、整理思路、即席表达的能力。作为小组组长，他在讨论中既要听取别人的发言，又要做记录，还要把大家的发言归纳整理，形成条理清晰的发言提纲，因此，组长承受的压力更大，经受的锻炼也更大；他不仅在“小组讨论”的过程中锻炼了“听”与“说”的能力，还锻炼了“记忆力”和“记写”的能力；对大家发言内容进行分析整理又锻炼了组长的分析能力、归纳能力、综合能力；因此，在“小组讨论”中，无论组员或组长，思维能力都可以得到多方面的锻炼，这比采用“教师讲、学生听”这一“学生单向接受信息”的教学形式，对学生思维能力锻炼的力度和效果显然大大增强。
因为“小组讨论”这一教学形式包含着一个环节――“大组发言”，在这一环节中，每组学生派出一名代表上台发言，把他们各组在“小组讨论”中的内容拿到“大组”――全班同学中进行交流。由于每组代表的发言要被教师打分并被教师点评，代表所在小组讨论的质量水平的高低优劣将要在全班展示，因此学生很看重这个环节，“大组发言”被学生称为“新闻发布会”，学生热情高涨，气氛活跃，学生代表通常是在充满激情的鼓励和热烈的掌声中陈述见解，分析问题，聆听指点；这一环节再次训练了学生“听”与“说”的能力，以及感受能力、分析能力，学生在激情澎湃的氛围中再次经受多次的思维能力训练。由于“小组讨论”的教学形式可以多次锻炼学生的多种能力，学生先前思维能力低下的状况可以在“小组讨论”这一教学形式中逐渐得到弥补和改善，因此，这一教学形式可以有效提高学生思维能力，其热烈的教学氛围、优化的教学效果深得学生的认可与欢迎。
二、用“辩论会”的教学形式改善学生思维
在写作或作文课的课堂教学中，“辩论会”是一种可以改善学生思维能力、取得良好教学效果的教学形式。
采用“辩论会”的教学形式，当“正方”和“反方”确定后，“正”“反”双方都要在“小组讨论”的基础上，准备好陈述或反驳的内容，还要找到内容的主题或基本看法，然后用相关内容作为论据，论证自己的观点或反驳对方的观点，这实际上相当于先写好一篇议论文，然后面向全班学生，用“辩论”的方式，清楚流畅地表达和论证自己的意见和看法，或反驳对方的观点；学生在表达中可以感受什么叫“论证”，什么叫“反驳”；可以体验如何“发现对方表达中的问题并迅速予以分析，得出正确判断，随即进行阐述，”以及“对辩论内容的概括、展开、归纳、演绎、综合”等等，学生可以从多方面、多角度掌握和运用思维方法，使得每一位参加辩论的学生在逻辑思维能力上都有质的提高。
采用“辩论会”教学形式的另一优点是可以培养学生的“多向思维”能力。面对同一问题，学生可以各抒己见，相互探讨，从不同角度予以阐述，从而形成不同的结论。例如，我国第一位获得“诺贝尔文学奖”的作家莫言，曾经在北大的一次会议上说他只掌握了“五百多个汉字”。由此，笔者出题让学生讨论：“莫言究竟掌握了多少汉字？”我首先让学生思考这一问题并写下自己的看法，然后让学生进行小组讨论，之后让不同的小组派代表到大组参加“辩论会”，在“辩论会”上，学生们争相发言，陈述见解，展开激烈辩论，有的小组代表认为，像莫言这样的著名作家，绝不可能只掌握五百个汉字；有的小组代表认为，莫言“实际掌握的汉字”和“经常运用的汉字”是两个完全不同的概念，莫言在作品中经常运用的汉字可能是五百多个，但是他真正掌握的汉字绝不止五百多个；有的小组代表认为，莫言掌握的汉字肯定有成千上万，他说他只“掌握了五百多个汉字”是自谦之辞等等。如此这般，一个问题引发出学生的多个结论，不管这些结论是否完美或者是否唯一，学生发言只要言之成理，持之有据，就会受到教师的充分肯定和赞扬；学生的发言可能不够完善，但是他们得出的结论是经过严谨细致的思考之后得出的，也就是说，在“辩论之前”或“辩论之中”，在陈述己见或反驳对方意见的过程中，学生经过了一系列苦思苦想、归纳演绎、分析综合，他们的思考能力经受了历练，尤其是“多向思维”“发散性思维”的能力得到锻炼提高，尽管学生结论不同，但是“多向思维”训练的目的已经达到，学生的思维品质得到改善，“辩论会”这一教学形式的良好效果得到彰显，因此这一教学形式一直受到学生的高度评价和普遍认可。 三、用“学生表达、教师点评”的教学形式帮助学生形成正确的思考逻辑
在作文教学、写作教学中，笔者发现学生的表达往往较为随意、含糊、缺乏条理、不合逻辑。这个现象的实质是学生大脑“判断功能区”没有得到发展，与大脑其他功能区的联系不够平衡协调，逻辑思维能力较差。为了纠正这一现象，帮助学生形成正确的思考逻辑，改善学生思维品质，借鉴了发达国家训练学生思维的成功做法，采用“学生表达、教师点评”的教学形式，让学生在教师的指导下，合逻辑地思维，合逻辑地表达，帮助学生形成正确的思考逻辑。
采用这种教学形式的第一步是让学生讲解教材上的部分内容，教师则在一边倾听，在倾听的过程中，教师要把学生发言的内容转化为一幅幅画面，并将这些画面串联，然后进行反思，找出这些发言中的问题[1]，以及这些问题的症结所在：学生的发言是否符合教材的原意？其发言是否思路清楚？如果语言表达不清楚那究竟是语法问题还是逻辑问题？是语法或逻辑的哪方面问题？
在“讲课学生”的讲解结束后，教师可以指名部分“听课学生”对“讲课学生”的所讲内容进行分析点评。“听课学生”的点评，既可以让“讲课学生”得知自己“讲课”中的问题，以及“听课同学”提出的改进意见，也是对“听课学生”的一次锻炼，“听课学生”必须熟知“讲课同学”的发言内容，并对这些内容予以分析整理，找出其中的优长与不足，还要对自己的思路以及表达的顺序进行整理，然后将自己的看法清楚流畅地表达出来，这个过程，无疑是对“听课同学”思维能力和语言表达能力的一次砥砺和磨炼。
在“听课同学”的“分析点评”这一环节结束以后，教师应对“讲课同学”的发言进行“点评”，这个“点评”的主要内容应当是：第一，“讲课同学”是否正确理解了教材上的内容，其对教材的理解与教材内容的真实内涵存在多少差距？这一教材内容我们究竟该怎样理解？第二，“讲课同学”在分析教材内容时，他的思路是否正确？是否正确运用“思维方法”对教材内容进行了分析归纳综合？第三，“讲课学生”在“讲课”过程中，有没有语法错误和逻辑错误？如果有这些方面的错误，具体情况怎样？应该怎样纠正？
“学生讲课”“教师点评”不仅仅是一个教学形式的问题，而且是训练学生逻辑思维能力的重要方式，也是衡量教学质量的一个重要标准。钟启泉教授在“2012全球化创新学习的理论与实践学术研讨会”上所做的演讲中指出：教师“教授新知识点时，教学能手还擅长从评价、分析错误讨论开始，帮助孩子们建立正确的观点和思考逻辑。”这就向我们提出了一个衡量教学质量的关键性尺度：教学不是把课上得十分完美，而是要帮助学生形成正确观点和思考逻辑，这其中不仅要确立正确的人格品位，而且要提高学生的逻辑思维能力，因此，这个衡量教学质量的标准极为高端，是对我们每个教师多方面能力和综合素质的严峻挑战。
思维成果只有“外化”后才能显现出具体的思维轨迹，这个“外化”可以是书面的，也可以是口头的；教师在教学中给学生提供多种语言表达的机会让学生展示他们的思维轨迹，并且在学生展示思维轨迹的过程中针对他们的错误及时予以指点和纠正，使得学生的思维朝着“合逻辑”的方向演进，这无疑是提高学生的思维能力、改善学生的思维品质的重要方法。因此，研究和设计能够改善学生思维的教学形式就成为教师应当深入探索的重要工作，这项工作应当引起教师的高度重视。
