新媒体技术对课堂式教学的消极影响
新媒体的覆盖目前似乎没人能看到它的死角，但并不能因此而对它已经生成的影响和可能产生的变数仅做正面意义上的评论。以移动互联网为新通信方式的新媒体，在产业资本的推波助澜下，大学生群体已经被当作重要的消费对象，继而对现有教学情境形成以下这些值得关注的改变。
一、弱化教师的现场意义
随手可得的WiFi热点和学生爱不释手的社交APP，使得任何一个学生可以通过任意一款售价仅有200元的廉价移动终端就可以便捷而且近乎免费地查询到他自己所关注问题的答案，其中包括原理和概念这类原创度低的知识;MOOCs等新型课程及其学习方式的出现降低现场教师在课堂讲台中央的权威性和所讲知识的趣味度。这造成现阶段在大学专业知识获取中，按照现场教师的认知和记忆要求完成学习的基本考核标准所形成的必要性已经让学生产生质疑。
新媒体“再造情境”功能打破了原有教学逻辑。在传统“教与学”的情境中，媒介操作技能学习的内容和目标、学习途径、学习方法是既定和不允许更改的。但新情境对旧有知识体系所建立的传播逻辑顺序可以进行再造，在这个再造环境中，以媒体专题策划和写作技能训练为主要学习目标的学生，在知识传播体系中不再甘愿扮演被指定的角色，而是拥有了参与传播的能力：
通过大众化的且极易使用的信息搜索工具，可以轻易解决许多学习过程中遇到的问题和任务;
通过MOOC等在线网络课堂，获得国际著名大学优秀教师的授课内容及参加在线小组学习讨论获得答疑;
通过媒介受众数量庞大的微博、微信等SNS媒介，发表对任何问题的看法;
通过向社交空间中有共同志向的朋友发表声音，以获得在观点上的认同。
这些额外的新媒介渠道，对于专题策划或网络新闻报道等经验技能特征突出（相对于原理知识而言）的媒介操作学习来讲，学生由于信息获取和组织讨论的便捷度高而显得热情高涨。因为它满足了认知主体对自我价值的肯定，也满足了“喜新厌旧，趋易避难”的普通认知心理诉求。
这必然会造成对课堂环境的冷落，必然会降低普通教师作为职业知识传授者的吸引度。这在教学过程中表现为传统课堂“先教后学”情境中所形成的固定逻辑步骤开始被解构，出现“有教无学”或“有学无教”。这些虽不是高校出现“到课率危机”的核心原因，但肯定是重要原因之一。
新媒体所造成的这种危机意味着，教师作为课堂核心角色的意义正在被逐步而且明显地弱化。MOOCs是个很好的说明。虽然有学者对于MOOC类在线课程提出质疑，认为没必要人人都去尝试，但许多专业教师已经比学生更加积极主动地去了解，并凭借自身专业知识和经验的优势，向学生介绍和推荐优秀的MOOC课程。例如，阿姆斯特丹大学的MOOC――《传播学概论》就是一门由专业教师不断推荐而拥有不错知名度的横向比较在线课程;台湾交通大学的MOOC――《电子游戏与社会》在许多专业内也被介绍为应用案例剖析的典型课程。对于这些，学生意识到的是他学了一门什么样的“MOOC课程”，而不是什么样的“教师”讲了这门课程。
二、纵容懈怠式学习行为
除了弱化教师地位，媒介接触方式日益单一，这对新闻和传播学专业的教学来讲，需要引起注意。
新媒体的流行，明显助涨了学生认为可以通过简单词语（通常为以“日常用语”作为关键词以替代专业术语）搜索、简单地点击便可直接获得答案的知识学习方式。另一方面，轻松式（甚至带有一定娱乐性，例如教学媒体中使用多媒体信息的声像特效组合技能）教学方式的强调，增强了学生对教师教学若干环节的挑剔。（这种理论教学的困难境遇存在较为普遍，不单是媒介教学领域。）进而，他们认为课堂学习可以被百度式普及型搜索工具所取代。
这种误区较大程度地弱化了学生对“媒介操作和运营技能知识获取过程中自身需要付出大量艰苦思考和亲身探索活动”必要性的认知。从这个方面来讲，新媒体的便捷其实增加了学生由于还没有成熟世界观而具有的不太容易克服的浮躁心理特征，认为艰苦的探索过程可以被近似娱乐的过程所取代。倾向于被动式学习的学生对知识满足于“是什么”的简单现象描述，对于知识中应当追问的“为什么”不能形成自发的态势，不能形成有效的自我约束动力，因而也就更不会去主动形成“怎么办”的实际问题应对习惯。
这对于“宽基础”培养目标的确立是非常不利的。“宽基础”教学应用的目的是：恰当运用求知手段，主动发掘问题，探究其中的内涵，并尝试构建新的结论。
所以，对于新媒体的到来，虽然教育的做法是顺势而为，但教学目的还是应该让学生明白其终究不能代替传统媒体的实践教学，即便是移动终端再便捷，社交网络和自媒体再贴近使用目标，他们要做的仍然是要尽可能审视整个媒介生态，尽可能对每种媒介能够亲力亲为。而且网络媒体仅是媒介生态中的一类，虽然正在不断壮大，但如果只保有网络媒体，对于报纸、期刊、电视等这些与网络媒体在传播策略、方法上存在较大差别的媒体特性无暇顾及，那在媒介变革中获得职业回旋余地的空间就不大。对于于这个问题所带来的矛盾关系，还需要再做更多的实践探索和思考。
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