任务驱动式教学的理论基础和现实意义
基础教育课程改革已走过十多年，原江苏省教科所所长成尚荣曾表达过这样一个观点：“课改必须改课。”许多教师把“改课”理解为改变课堂教学结构、改变课堂教学方式等，使之有别于传统课堂教学样式，乃至出现了“翻转课堂”。其实，“改课”最终是改变课堂学生面貌，也就是课改实质上是改变教学关系，在学为主体、教为主导的理念下，重构新的教学关系。
然而，如今课堂上学生的面貌不尽人意，突出表现在学生学习驱动力和学习竞争力不强，尽管课堂教学结构和课堂教学方式发生了变化甚至“翻转”。其根本原因，是因为教学没能首先解决“授人以欲”的学习动力问题，大多教师在课一开始采用的情境导入往往是表面化的、趣味性的，激发的只是学生的一时兴趣，一旦导入新知也就“烟消云散”，它难以成为驱动学生学习的不竭动力。另外，大多教师采用循序渐进的教学方式使课堂缺乏挑战，“跳一跳就能摘到果子”，如此的轻而易举导致学生学习竞争力不强也就在所难免。
当学生有了强烈的学习欲望，自然会驱动学生主动学习，哪怕是有难度的挑战性任务，学生也会愈战愈勇。在此情境下，学生的学习方式自然会发生转变，课堂教学面貌也就会随之改变，并且这种转变常常并不需要翻天覆地的“翻转”，而学生的变化却可能是翻天覆地的。
一、任务驱动式教学，能让学生获得最大程度的发展
我们都知道，有了方向，也就有了方法。“课改”是为了人（学生）的发展，我们的“改课”就应该围绕“学生要什么”和“学生能什么”来考虑“给学生什么”，从学生的学习动力和学习能力两方面来设计教学，让学生因“想做”而进一步考量自己“能不能做”，然后因“能做”而进一步强化自己“想不想做”，此时，“授人以鱼”和“授人以渔”才会因“授人以欲”而真正发生作用并产生效能，如此的“改课”才有利于人才的培养，我们的“课改”才能够走出瓶颈，也就能回答“钱学森之问”。
华东师范大学教育学系教授李政涛的《现场学习力：教师最重要的学习能力》文章，虽然是对教师谈的，其实对学生同样适用――“现场学习力：学生最重要的学习能力”。他在文章中谈道：“良好的现场学习能力表现为专注力、捕捉力和转化力。在小学数学课上，教师往往面临着学生三“力”不强的局面：学习动力更多地靠外驱力激发，这种靠外驱力激发的学习热情和学习行为常常不能得以维持，许多小学数学内容缺乏挑战加上教师“小步走”波澜不惊的教学方式都很难磨砺学生的毅力，最终这种平铺直叙的教学也就无法最大程度地提高学生的学习能力。
要让小学数学课走出困境，让学生具备强劲的学习力，我们首先要为学生提供优秀的知识资源，它是学习力的关键要素，这是因为学习力也就是把知识资源转化为知识资本的能力。这种知识资源可以通过真实任务的形式呈现给学生，进而驱动学生在处理知识资源中不断获取知识、不断锻炼能力，最终在完成任务的过程中完成知识的学习和能力的培养。
这里所说的“任务”不同于我们平常所说的任务，它是一种创造力强、探究力度大、信息量足、应用味浓的知识资源，是教师设计提供给学生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一个问题或一项活动。它聚焦于教学的重、难点，可以是一个（或几个）具有较大思维力度的问题探究，也可以是一项（或几项）具有较大探究力度的项目研究。它呈现在学生眼前的不再是简单的知识获取，而是艰巨的能力挑战，知识和能力相比，能力更容易成为智慧。
挑战性是任务的显著特点，其实质在于激起学生强烈的思维活动，通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动，从而促进认知结构的不断发展。挑战性任务应对学生的知识基础、生活经验、思维水平、学习方式等引起挑战，并对学生产生以下几种吸引力：一是任务的“有疑”对学生构成去挑战任务的吸引力，例如“生活中的容器为何大多设计成圆形？”就是一个有疑的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好圆的知识；二是任务的“有劲”对学生构成去挑战任务的吸引力，例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”就是一个有劲的任务，而要很好地完成这个任务学生同样必须学好圆的知识；三是任务的“有用”对学生构成去挑战任务的吸引力，例如“怎样包装最节省纸？”就是一个有用的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好表面积的知识。任务提出的方式多种多样，它们具有的挑战性能驱动学生乐此不疲地学习。
任务的挑战性学生能直接感受到，可以说是学生学习“热启动”的“开关”，快速驱动学生展开有目标、有价值、有方法、有能力的有意义学习。任务的挑战性足以激发学生的学习动力、磨砺学生的学习毅力和锻炼学生的学习能力，也就是能够最终完成任务的学生必定具有很强的学习力和竞争力，最终成为知识的主人和学习的主人。由此可见，设计有挑战性的任务是学生整节课学习是否饱含热情以及是否饱含能量的关键，学生“做任务”的水平也就代表着“做学问”的水平。
“做任务”能够很好地达到“做数学”。美国著名的QUASAR（Quantitative Understanding：Amplifying Student Achievement and Reasoning）项目把数学认知划分为四个水平：记忆、无联系的程序、有联系的程序和做数学（Doing mathematics）。其中，“做数学”涉及的是高层次的数学思维活动。而设计的挑战性任务之所以对学生有挑战，就在于这个任务的复杂性，也正是任务的复杂性驱动着学生孜孜不倦地学习，直至任务的完成。要完成这个复杂的任务，必然涉及深层次的数学知识，必然涉及高层次的数学思维活动。也就是说，“做任务”的教学方式可以很好地实现“做数学”的教学理念。
“做任务”能够很好地丰富学生的活动经验。《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“基本活动经验”从基础知识中单列出来，成为一项重要的教学目标。在知识和技能教学中，如何帮助学生逐步积累数学基本活动经验，达成“通过学习学会学习”的教学目标呢？提供挑战性任务，让学生直面困难，引发学生主动搜索解决问题所需要的各种知识资源，并通过探究活动、创造活动、实践活动、展示活动、交流活动等多种多样的活动来完成任务。在知识资源转化为知识资本的学习过程中，学生的学习力得到了提升，基本活动经验自然就获得了积累。 二、任务驱动式教学，能使课堂发生最大可能的变化
任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义认为：教学应该基于内容的真实性和复杂性，方法的导引性和支撑性，学习环境的丰富性、挑战性和开放性，评价的激励功能与支持反思和自我调控功能，教学情境的浸润功能。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。
任务驱动式教学会呈现出“一个中心”和“两条基本线”的课堂格局：“一个中心”不再是传统意义上的知识为中心，而是一个包含着知识的有目标、有情境、有价值的真实任务，其“真实”表现在这样的任务中不仅“看得着”“摸得着”，而且“用得着”，它不再那么单调、枯燥和冰冷，而是充满着知识的力量，吸引着学生去感受、去获取这种力量。在教学过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。“两条基本线”是指“智慧线”和“生命线”，任务驱动式教学能让学生的智慧和生命大放异彩。学生在情境中明确任务，在教师的点拨下分析任务，在师生互动中解决任务，在多元评价中反思任务，在此过程中，学生的智慧得到充分的展示，学生的生命得到充分的展现。
在任务驱动式教学过程中，学生不仅能学得主动，而且能学得生动，获取智慧的能量和焕发生命的活力，不仅学会了知识，而且学会了做学问，还学会了做事和做人。任务驱动式教学能够使学生很好地到达心智的两个层面――智识和智慧，到达觉悟的两种境界――觉醒和觉慧，在明白状态下学知识，在激情状态下学知识，在幸福状态下学知识。
目前，任务驱动式教学常见于英语和信息技术教学，但它们更多地围绕知识学习任务。对于数学学科来说，和生活联系更紧密，知识前后联系更紧密，思辨性和探究性更强，所以，从某种意义上来说，数学教学最需要任务驱动也最适合任务驱动。在数学学科中引入任务驱动式教学，其设计的挑战性任务能促使课堂面貌和学生面貌发生变革。
首先，任务驱动式教学可以改变传统教学中学生“不知情”的状况，实现有目标的学习。如今的课堂，尽管新课程提出了知识的生活化，但许多教师仅仅只是注重知识从生活中的“来”，把生活作为知识的引入，却不注重知识到生活中的“去”，只是在练习中放置几道生活应用题，此时教师和学生关注更多的是知识的运用，而非知识的应用。这样的教学面貌，是因为教师常常只是以知识传授为完成知识目标的任务，课堂教学大体以知识的生长和生成为设计的线索，先是沿着知识“从哪里来”“该怎么走”“到哪里去”的进程呈现知识的发生和发展过程，这样的教学模式的弊端是很多情况下学生一开始并不知道知识到底有什么用，一般要到一节课即将结束的时候才知道知识到底有什么用，这种一开始不知情的教学给学生的感觉就是为学习而学习。
任务驱动式教学可以让学生的学习拥有知情权，不仅知道知识“是什么”和“为什么”这两个问题，还可以在课一开始就知道知识“为了什么”这个终极问题，这样的学习才是“有用”的学习。知识的“有用”主要表现在两个方面：一是为了掌握一定的活动技能，例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”是许多学生想通过一展身手而学会的活动本领，它能够体现出知识的“有用”，这是知识的基础价值，让学生感觉自己是一个“有用”的人；二是为了掌握一定的生活技能，例如“怎样包装最节省纸？”是许多学生想通过一探究竟而学会的生活本领，它同样能够体现出知识的“有用”，这是知识的实用价值，让学生感觉自己学到了“有用”的知识。学生为了能够获取自身发展的利益和自身生活的利好，“有用”也就成了他们渴望知识的任务目标，驱动着学生孜孜不倦地学习。
知识的“有用”特别是在生活中的用途可以很好地驱动学生的学习，如同生活中的广告，大多也是通过宣传商品的实用价值来吸引顾客购买。在任务驱动式教学中，一开始就推介知识的“有价值”，就如同在做知识的广告，以吸引学生学习。
正因为挑战性任务不只是一种包含知识问题的任务，也是一种包含知识技能的任务，还是一种包含知识应用的任务，所以任务驱动式教学能够充分体现知识价值，也就能够让学生一开始就知道学习的价值所在――学习的知识最终是为了什么，它指向性非常明确，始终在远方召唤着学生走向知识的归宿。在任务驱动式教学中，任务的挑战性是激发学生不甘落后的心理基础，任务的问题性是驱使学生积极求知的物质基础，任务的操作性是推动学生风采展示的能力基础，任务的应用性是帮助学生学以致用的价值基础。
学生对终极学习目标的“知情”，也就能够对学习进程和学习进度了如指掌，对自己所获取的知识和技能是否足以解决问题完成任务能做到心中有数，对自己的探究方向是否正确和探究方法是否有效能做到胸有成竹，任务驱动式教学能使学生随时进行对学习过程的调控和对学习结果的反思。
其次，任务驱动式教学可以让学生全身心投入为完成任务而进行的学习之中。学习的“知情”和学习的“有用”强有力地驱动着学生的学习，任务也就成了学生为之奋斗的目标，也就成了一条连接教师教与学生学的情感线和知识线，并一以贯之地驱动着学生奔向知识的远方。这让传统数学教学一开始所设计情景“短平快”导致的驱动力不足的局面得以改观，这样的任务情境具有长效性，不再是那种昙花一现的知识引入，也不再是那种过河拆桥的知识引入，它浸润着学生整个学习阶段：课始，学生对有挑战性的真实任务产生兴趣；课中，学生把真实任务自觉转化为知识学习任务；课终，学生用所掌握的知识技能完成任务。
任务的长效性还表现在教师所设计的任务不仅可以驱动学生进行一节课的学习，有时还能驱动学生进行几节课的学习。例如“生活中的容器为何大多设计成圆形？”这个探究任务，学生上完“圆的认识”这一节课发现还不能解决疑问，于是期待着下节课的学习，然而上完“圆的面积”这节课问题还是没有最终解决，于是又期待下节课的学习，直至上完“圆柱的体积”这节课才能彻底明白其中的奥秘。 再次，任务驱动式教学在一定程度上改变了传统教学结构的线性和平板，让教学有一种回肠荡气的艺术感。在文学作品中，倒叙能增强文章的生动性，使文章产生悬念，更能引人入胜，同时也可以避免叙述的平板和结构的单调。任务驱动式教学结构常常采用“倒叙”手法，例如把课尾练习阶段的知识应用设计成与生活紧密联系在一起的真实任务放置在课初导入环节，以此驱动学生对新知的学习。这样的教学“倒叙”，更容易获得引人入“胜”的教学效果，这里的“胜”，一是可以理解为把学生引向知识的“胜景”，使之体会到知识的价值，二是可以理解为把学生引向学习的“胜利”，使之体验到学习的快乐。
于是，任务驱动式教学往往是前后呼应的，任务既是教学的起点，通过情境、目标、活动等内容引导学生的学习行为，任务又是教学的终点，通过结果、意义、评价等内容总结学生的学习成果。这样的教学结构能让学生感到是“圆满”的，这样的教学结果也能让学生感到是“满意”的。
最后，任务驱动式教学更容易让学生获得“高峰体验”。传统数学教学，随着时间的增加和知识的增多，学生的学习热情呈下降趋势。而任务驱动式教学常常能给学生带来激情，在圆满完成任务的那一刻特别强烈，其心理状态正如罗杰斯所描绘的那样――“在这种富有成果的时刻，你会看到一个人的内心世界简直奇迹般地展现在你眼前……班里每一个成员都沉浸在一种近乎神秘的温暖、高尚的情绪之中……还有什么比把我们的全部自我，我们的内心动力、热情、态度和价值观全都投入更好的学习途径重要呢？”
任务驱动式教学不仅能够很好地让学生全身心地投入到挑战之中，品尝到成功的快乐，而且能够让学生体验到克服困难的骄傲，成为一个“有用”的人，并成为一个“有幸”的人，而不会成为苏霍姆林斯基所说的那种人――“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐，从未体验过克服困难的骄傲――这是他的不幸”。
任务驱动式教学不仅能够助推学生登上知识的高峰，而且能够助推学生获得“高峰体验”。马尔克斯对幸福的含义说了这样一句话：“人们都想伫立在巅峰上，殊不知真正的幸福恰恰在于攀登险阻的过程。”当学生经过长途跋涉、克服困难而完成挑战的时候，这种胜利的快乐是刻骨铭心的，所以学生会滋生出一种享受挑战过程和享用挑战成果的强烈幸福感，此时学生会成为一个“幸福”的人。
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