新课程标准下的语文阅读教学初探
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）18-0099-02
语文新课程标准提出，“倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择都应有助于这种学习方式的形成。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”
个别教师未能深入领会新课标精神，仍按照传统的教学方法，走进教室就大讲特讲。从时代背景到作者介绍，从生字读音到字义词意，从段落大意到文章中心，从篇章结构到写作特色，从时代意义到文化价值，一点不漏，从上课讲到下课，甚至下了课还“讲兴”未尽继续讲，讲得津津有味，自我陶醉不已。学生在下面或凝神静听，把老师讲的一丝不苟地记下来，以便课后牢牢地记住；或昏昏欲睡，或神游太空，心儿早已不在课堂，只剩躯壳在教室。
这种满堂灌式的教学方法的弊端是显而易见的。语文教学的三个维度――知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观被简单处理，“三维”成了“一维”，教学目标缩减成了单一的认知目标。教师在上面讲，学生在下面听；教师在上面问，学生在下面答，努力靠近教师预设的答案；只注重知识信息的交流，学生之间、师生之间、师生与文本之间没有思维的对话、灵魂的碰撞、情感的交流。课堂沉闷，枯燥无味，学生被动听课，成为知识的被动接受者；没有任何探索、思考、交流的机会，只能心力交瘁、硬着头皮去听、去记住老师的讲解。学生的语言感受、分析评价、口语交际等能力缺失，不能对社会、对生活、对他人、对自我有正确的评价，缺乏创造能力，走上社会很难胜任具体工作。
正因为“讲”是如此的不可取，所以有些老师能少讲就少讲，能不讲就不讲，让学生讨论讨论，表演表演，学生对文本的理解浅尝辄止，停留在表面。老师生怕自己讲多了，学生讲少了，担上“剥夺学生主体地位”的罪名，把课堂完全交给了学生，致使学生阅读不深入，对文本的理解肤浅。那么，我们老师是否真就不能讲了？
非也！中国几千年的教育历史中，从来没有废弃过老师的“讲”，现代教育也没有要求老师放弃“讲”。教育教学实践证明“讲”这种方法是其他教学方法不能替代的。可以说，“讲”是老师的权利，也是老师的义务。但是，愚蠢的老师会把学生“讲”糊涂，聪明的老师会把学生“讲”明白，只有那些富有智慧的老师会把学生“讲”聪明。要想成为“智慧”的老师，就要遵循叶老先生的指点，朝着促使学生“反三”这个目标去“讲”。那么，在语文阅读课上，教师究竟应该怎样“讲”呢？
一、要精心备课，突出重点，讲得有准备
教师要深刻理解教材，明确教材重点、难点、关键点，选择适当的教学策略，确定详略和取舍。课文中的知识信息兼容并蓄，包罗万象，应抓住“教”的重点，“学”的难点，“答”的疑点，抓住主要矛盾，精心点拨重点问题，切忌面面俱到。了解哪些背景知识学生已经具备了，哪些内容学生通过自读或讨论能自行解决，哪些内容需要教师给予一般性指导，哪些内容需要教师重点指导，哪些内容需要教师个别指导，精心设计好自己的讲解点，不该讲、不需要讲的，坚决不讲，使“讲”具有明确的针对性，起到答疑解惑的作用。
二、要“讲”得适时，取得雪中送炭的效果
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师应在学生最需要讲解时不失时机地给予指导，以取得最大效益。既不要介入过早，阻碍学生本可以自主发现的机会，也不要介入过晚，使学生过久处于无助状态。什么时候最合适？一是要在学生对话对而不明时“讲”。学生的个体有差异，认识有局限，往往对文本的丰富内容和深刻含意理解不透，“对”而不明，此时需要老师进行有效的提示、点拨，引导性讲解，使学生的对话能有效、深入。二是在学生探究不出结果时“讲”。探究性学习是让学生在发现问题、分析问题、解决问题的探究活动中获取知识和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创造能力。当遇到有难度的问题时，就会束手无策。教师在这时要及时提供必要的资料，适时讲解，指导学生思考问题的角度，一步步获得问题的结论，否则学生就会处于迷惘的状态。三是在学生体验不到时“讲”。阅读教学中，学生以文本为载体，对文本蕴含的思想感情进行品味，从而获得对文本深刻的体验，受到情感熏陶和思想教育，享受审美乐趣。但是因为学生年龄小、生活阅历浅、生活经验少，在阅读实践时往往体验不到。这时，教师应引导学生品味语言，运用生活实例，让学生站在文中人物的角度去感受体验；特别是在学习欣赏抒写爱情、慨叹生命的作品时，更需要老师大胆“讲”。四是要在学生对文本有曲解、误解时“讲”。阅读教学“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，改变过去照搬教参观点，强制灌输教材、教参编写者、研究者的理解的做法。但在实施过程中，由于对多元解读、学生自悟的过热追捧，对学生“独特体验”的过分珍视，部分教师在教学中没有注重引导学生根据文本提供的信息，去追求作品内在意义与学生自身体验的统一，而是漠视文本主题，任由学生思绪信马由缰，对文本意义作漫无边际的任意衍生，还视做有创造性，导致学生对文本价值取向的曲解或误解。这不是真正意义上的“多元解读”，不利于学生准确、完整地理解教材，不利于培养学生的科学精神。在此种情况下，教师要及时对学生的理解“拨乱反正”，态度鲜明地“讲”，用正确的情感态度、价值观去影响学生，为学生解难释疑，让学生正确理解、领悟课文内容。五是在总结补充时“讲”。一篇文章的品读结束时，在学生理解感悟的基础上，教师及时用精练的语言，在更高的层次上概括、总结，对内容进行归纳、梳理与补充，分清红花与绿叶，使重点更明确，知识更精要，使学生印象更深刻，认识进入更高层次。
三、要注意“讲”的方法，取得启智、导思的效果
在讲课的过程中，教师要有意识地提出一些现象或问题，诱发学生主动思考，并适当的给学生留出思考时间。当然，提出的问题并不一定要求学生起来回答，教师可以从学生的表情中猜测他们是怎么想的，然后根据学生的疑问讲下去，一层一层地把问题解决掉；同时注意教会学生思考的方法，扩展思考、解决问题的角度，形成良好的思维习惯。这样，学生在听课的过程中就参与了主动思考，他们会将自己想的和老师讲的作比较，使得其对问题的理解更深入，达到启智的效果，比平铺直叙的讲述，简单的讲出结论效果要好得多。部分教师设计出“导学案”，提出一些问题供学生思考、讨论，教师在学生展示自学、互学成果的基础上给予点拨，就是很有效的方法。
当然，在“讲”的过程中还有很多需要注意的地方，如讲得适度，留给学生思考的余地；讲授时教师肢体语言的运用、语言的形象生动、准确、简练、幽默等。只要每个老师都能积极探索“讲”的方法，就能使自己的“讲”为学生的“学”服务，更好地激发学生自主阅读、合作探究，拓展学生思维的广度和深度，正确而深刻地理解文本，以培养学生的语文实践能力和创新意识。
愿我们的语文老师都成为智慧的“讲者”。
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