信息技术双语师范生TPACK调查分析对“模拟课堂”教学的启示
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）14-0093-03
“模拟课堂”是师范生职前在校内获得教学直接经验的主要途径，也是师范类院校系列“师范技能”课程实践环节（微格教学）的重要步骤。新疆南疆师范院校培养的信息技术师范生将来主要从事中小学信息技术课程的双语教学，即使用国家通用语（汉语）和维吾尔语两种语言教学。而受现实条件所限，信息技术双语师范生的校内教学实践大多仅限于“模拟课堂”，因而对现有的“模拟课堂”开展情况进行科学、系统调查，对存在的问题进行分析，是改进、完善“模拟课堂”教学活动的必要环节，更是培养合格信息技术双语师范生的重要前提，也是提高新疆南疆双语教师培养质量的重要组成部分。
要衡量现有“模拟课堂”开展情况，即回答它是否帮助师范生获得了“教师应具备的知识”？基于新疆南疆双语教师的培养性质及信息技术学科专业特点等因素，信息技术双语师范生知识结构具有复杂性、多维度和综合性等特征。2005年，在舒尔曼（L.S.Shulman）学科教学法知识基础上，Punya Mishra和 Matthew J.Koehler认为教学是一项高度复杂的活动，教师的有效教学需要依靠一种多维的综合性知识[1]，提出了基于整合技术的TPACK理论。
本研究采用基于整合技术的TPACK理论，试图通过信息技术双语师范生TPACK情况的多维度调查分析，对目前信息技术双语师范生“模拟课堂”教学活动的改进有所启示。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
由于新疆采用维汉双语教学的地区主要在南疆，特别是少数民族占人口比例95%以上的和田、喀什农村地区。故本研究的调查对象为新疆维吾尔自治区南疆四地州（和田、喀什、阿克苏、克州）的信息技术双语实习生、在校学习相关“师范技能”课程的信息技术双语师范生。
研究共发放问卷290份，有效回收275份，有效回收率94.8%。有效问卷中，信息技术双语师范生64%来自和田地区、23.6%来自喀什地区、7.6%来自阿克苏地区、4.8%来自克州；有48.7%处于在校学习相关“师范技能”课程阶段，51.3%则正在进行教育实习；92.5%的信息技术双语实习生实习地在乡、镇、村、大队中小学。并对10名信息技术双语实习生进行了电话或网络访谈。
1.2 研究方法
依据TPACK理论，即认为教师应具备教学法知识（PK， Pedagogical Knowledge）、学科内容知识（CK， Content Knowledge）、技术知识（TK，Technological Knowledge），和由此3个单一维度知识构成的学科教学法（PCK，Pedagogical Content Knowledge）、整合技术的学科内容知识（TCK， Technological Content Knowledge）、整合技术的教学法知识（TPK，Technological Pedagogical Knowledge）3个二维融合知识，及三重互动的整合技术学科教学知识（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge）；借鉴国内外已有教师TPACK测量与评价量表，如Schmidt 等人在 Mishra 和 Koehler 基础上联合开发的TPACK 测量问卷，经多次测量取得了较好信效度[2[[3]，且被修改应用到多个国家和领域的教师TPACK测评中；结合新疆南疆双语教学对教师的特殊要求[4][5]编制了《南疆信息技术双语师范生TPACK现状》调查问卷。
问卷包括七部分：一是基本情况，包括性别、民族、培养阶段、培养层次、就读院校、实习地点等；二是技术整合信息技术双语教学的教育取向，包括学科双语教学的目标取向、进行教学的依据；三是技术整合信息技术的学科知识，包括信息技术学科知识水平、技术融合的学科内容分析、提升知识等；四是技术整合的分析学习者知识，包括学习者汉语水平、初始知识与技能、常见困难与错误、学习技能等；五是技术整合信息技术课程的双语教学知识，包括常用技术、双语教育教学知识、体现双语的三维教学目标编写、确定教学重难点、选择教学方法和技术、组织双语课堂、技术使用知识等；六是技术整合信息技术课程的双语教学评价知识，包括评价目的、方法、方式、内容、技术手段；七是技术整合的双语知识，包括双语水平、跨文化知识、教学双语配合比、学科专业双语、技术融合的双语学习与多重人际交流。
为保证问卷的科学性和有效性，研究初期进行了小范围的预调查，并根据预调查结果进行了适当修正，通过实地和网络两种途径发放、回收问卷。为了更全面的掌握信息技术双语师范生TPACK现状，研究还对个别师范生进行了电话和网络访谈。获得的数据通过SPSS及EXCEL软件进行统计与分析。
2 数据分析与讨论
2.1 调查对象基本情况分析
本次调查对象的民族比例较符合南疆人口民族构成，其中维吾尔族67.8%，汉族27.4%，蒙、哈、回等其他民族4.8%；性别比例符合师范类专业性质，男性42.6%，女性57.4%；就读院校构成上，74.2%就读于南疆的师范院校（喀什大学、和田师范专科学校），这既有地缘因素，也从一定程度上反映出南疆双语教师大多源自本地培养；从培养层次构成上看，64.9%属于专科层次，仅35.1%属于本科层次，说明南疆双语师资队伍培养层次仍有待提高。
2.2 技术整合信息技术双语教学的教育取向分析 信息技术双语师范生如何看待语言习得和学科知识习得的关系？信息技术课程双语教学的终极目的到底是什么？技术整合的作用及对现有教学的意义又是什么？这些问题的回答不仅能体现师范生的教育价值取向，并直接影响其教学实践和教育效果。由数据分析可知，90.73%的被调查者认为信息技术双语教学首先是“信息素养和汉语水平并重”，62.52%的师范生认为“提升信息素养”是第二重要的；但有67.45%的师范生认为“传授系统化的知识、信息技术基础知识和基本技能”比“培养学生信息技术观念和思维能力”更重要，而“让学生在‘自主、探究、合作’学习中提升运用信息技术知识解决实际问题的能力”被58.76%的师范生放在了末位。这说明绝大部分信息技术双语师范生具有良好的课程观，能够较正确的把握课程教育的终极目的；但对过程目标和情感态度目标较为忽视，反映出他们还没有意识到这两种教育目标对达到终极目标的重要性，在实践中大多还停留在按部就班的“重复操作”阶段。而对教学依据的统计也印证了这一点，课程标准、教材、考试大纲被放在了首要依据位置，社会问题和其他排在末位，这样的教学很难做到知识迁移和复杂实际问题解决知识的习得，不利于课程终极目标的实现。面对技术整合，认为技术在信息技术双语教学中的首要目的是“丰富内容表现形式”（86.37%），其次是“帮助学生理解复杂汉语表述”（81.63%），“引导学生通过技术学习”排在末位（60.56%）。这说明信息技术双语师范生的技术观还停留在工具阶段，没有意识到技术整合学习能力培养的重要性，这不利于学生信息技术意识的养成。
2.3 技术整合信息技术的学科知识分析
系统掌握信息技术学科知识是进行该学科教学的前提。根据摩尔定律，每隔18个月信息产品性能翻一番。不论是信息技术学科知识本身，还是教学中使用的相关技术，更新速度都是指数式的增长；而信息技术双语师范生的信息技术学科现有知识及提升能力直接影响其能否胜任、并长期从事未来工作。调查问卷这部分采用“5点李克特量表”，按“非常不符合”到“非常符合”5个层次标注为“1-5”分。通过师范生的自我评价，“清楚教学内容各单元、知识点及其结构关系”平均3.15分，选择“非常符合”的仅3.17%，可知师范生的学科知识掌握情况并不太好；且有38.72%未实习的在校师范生选择了“不符合”，这与年级低有关，当然也反映出相当一部分师范生在实习前是不能胜任实习工作的。“能区分知识类型”平均2.45分，39.43%的师范生不能区分出知识的类型和性质，这对教学方法及策略的有效选择是极大地障碍。“借助概念图等技术处理单元或知识点之间的关系及认知路径”平均仅2.07分，选择“非常不符合”、“不符合”的高达93.45%；“利用计算机、手机网络等提升学科知识”平均3.32分；可以看出师范生们比较善于利用技术提升自我学科知识，但使用技术分析知识的意识和能力还很薄弱，这有可能是不太清楚知识分析的作用和方法；结合“区分知识类型”的低得分情况来看，其现有学科内容分析能力较差，但利用技术提升自我学科知识的意识和能力较强。
2.4 技术整合分析学习者知识的分析
教学设计的前期分析包括教学内容分析和学习者分析，基于二者才能确定出符合教学内容要求、并适合学习者特征的准确学目标，从而选择相匹配的教学方法、技术等，最终完成教学实践。此外，有意识的、主动的对学习者进行分析，也是师范生“教师”角色意识觉醒的重要标志之一。作为教师职业的“入门者”，本研究只考量信息技术双语师范生对学习者课程知识初始水平和初始学习能力的分析能力。首先，正在实习的师范生“了解任课班级学生汉语水平”一项平均3.67分，远高于其他项的平均分，说明师范生认识到语言在双语教学中的基础性作用无可跨越，了解学习者首先从语言入手；但大多数的学习者分析只能做到这一步，“知道学生难以理解和习得哪些知识”平均3.11分；“知道学生使用技术学习的问题、困难”平均仅2.29分，通过进一步访谈得知，原因可能是大多数实习学校地处偏远农村，学习者校外无机会接触更多技术、校内不向学习者提供技术支持的自主学习机会；“借助技术了解学生学习情况”平均2.83分，仅12.47%师范生选择“符合”、“非常符合”，在进一步询问采用何种技术时，大多回答“考试、提问”等一般评价方法，仅5.83%回答为“QQ＼微信联系班主任、家长、学生等”。综合来看，信息技术双语师范生已经具有主动与学习者沟通的意识，但成效并不好，除对其语言能力了解较为清除外，学习初始水平和能力均不甚清楚，可见其分析学习者学习水平的能力不够，可能缺乏相应的知识和技能，特别是如何利用新技术了解学生、学生使用技术学习的情况更是糟糕，技术在学习者分析中的使用率很低。
2.5 技术整合信息技术双语教学知识分析
教学实践流程包括教学目标的编写、重难点的确定、策略方法技术的选择、课堂导入、活动组织、方法技术实施等。这是知识传递与习得的核心环节，也是教师综合素质集中体现的环节。结合信息技术双语教学实际需要，研究重点调查信息技术双语师范生在教学实践中具备哪些一般教学、双语教学、学科教学（信息技术）及技术使用知识？
针对一般教学知识，研究调查了三维教学目标编写水平（3.67分）、确定教学重点水平（3.49分），导入课堂能力（3.81分）、对各种表述形式优缺点的了解（3.14分）、通过课堂了解学习的能力（3.23分），其中实习生的情况明显好于未实习在校生。可以看出，编写准确的三维教学目标和课堂导入能力得分较高，师范生对三维目标有比较准确的理解，课堂导入较轻松；相比之下，对各种教学表述方法、形式的理解和掌握还不够，不太清楚它们的特点以及如何选用，从而也导致通过课堂了解学习情况方式单一、有限。
针对双语教学知识，研究调查了对双语教学原理、模式等知识的掌握情况（2.32分）、教学目标中体现语言习得情况（2.58分）、确定教学重难点时对语言水平的考虑（3.36分）等。其中汉族师范生的后两项自评分明显较高，分别是3.18分和3.82分，通过访谈了解到这主要是由于教学对象基本为少数民族，汉族师范生维语水平有限，讲解基本使用汉语，故特别关注学习的语言障碍；而少数民族师范生与学习者几乎没有语言障碍，讲解时可使用适当比例的母语，故而不太关注语言习得目标，但由于使用汉文教材教辅、主要教学用语应为汉语，所以在确定重难点时会考虑语言因素。此外，师范生整体均体现出对双语教育教学知识的欠缺，教学目标中语言习得体现不够。 针对学科教学知识与技术使用知识，研究调查了针对特定内容、活动选择技术能力（3.27分）、开展自主、探究式教学的能力（2.04分）、对各种教学技术的掌握程度（3.77分）、使用技术解决、改进教学的能力（3.69分）、使用技术激励、促进学习的能力（3.09分）、教学中技术使用时机的把握能力（3.39分）。不难看出，由于专业优势，信息技术双语师范生选择技术的能力、对各种教学技术的掌握程度、使用技术解决、改进教学的能力普遍不错，PPT、百度、多媒体投影、迅雷等常用技术的选择率高达100%，办公软件、实物投影、交互白板、班班通、模型实物选择率稍低（60%～80%）；但对社会性软件的教学应用还不够，社交软件 QQ等、博客、网络教学平台仅有15%～39%的选择率，而概念图软件使用率低至3.67%，这也与之前调查到的学习内容分析力差结果相一致。此外发现，一部分师范生不能较好地掌握技术使用时机、没有引导学生在学习中使用新技术，存在一定程度的重“教”轻“学”现象，特别是自主、探究式教学开展差，“让学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”这样的教学活动仅有3.72%的师范生选择了“一般”及“符合”，选择“非常符合”的为0%，足见师范生的教学还停留在“照猫画虎”阶段，几乎不知道或不会知识迁移、内化和创建自我认知结构的教学活动开展方式、方法。
2.6 技术整合信息技术双语教学评价知识分析
教学是一个螺旋式上升的过程，学习更是一个循序渐进的过程，而是否“上升”、“渐进”，取决于精准、有效评价下获得的经验。教学评价的目标亦是“促学、促教”。完备的教学评价知识、精准的评价能力是教师专业发展与成长的重要基础。研究调查表明，信息技术双语师范生对教学评价的目的理解比较准确，“促进知识习得”排在首位（85.17%）、然后依次是“了解学习情况及需求”、“激励学生学习”、“改进教学”；在评价内容上，对基本知识与技能的评价是情况最好（4.23分）、对信息技术思想方法（3.14分）及汉语水平（3.21分）的评价比较欠缺，对过程方法（3.12分）和情感态度（3.04分）的评价有待加强；对各种评价方法的特点了解度（3.12分）不够；对评价方法的选择能力（3.78分）一般；使用新技术（如电子档案袋、概念图、评价量规等）开展评价能力（2.12）非常有限，通过进一步访谈发现信息技术师范生对很多评价新技术都不了解，甚至没听说过。
2.7 技术整合双语知识分析
会“双语”是从事双语教学的前提，在现有双语水平下利用技术整合双语知识，提升知识理解度和双语习得能力是进行双语有效教育的关键点。本研究调查了信息技术双语师范生的双语水平，发现95.92%的少数民族学生汉语水平达到国家双语教师要求（参考其MHK等级），甚至有个别达到了普通话二级乙等以上，但汉族师范生的维语掌握情况非常不好，大多数只会拼读字母和说简单的生活用词（66.74%），能简单会话的为12.76%、流利听说的仅有3.91%，16.59%是几乎完全不懂维语的；这也直接导致绝大多数的汉族师范生（95.47%）在课堂用语中维语仅占5%以下、维汉用语比例调节能力差（2.12分）；同时也发现，虽然少数民族师范生汉语水平普遍较好，用语比例调节能力较好（3.74分），专业汉语知识掌握情况也不错（3.68分），但在课堂用语中汉语比例达到50%以上者仅有6.48%，甚至有师范生认为实习期间其汉语水平有所下降，原因是实习期间交谈对象多为维吾尔族。究其根本，是不重视语言习得目标所导致的。而对其他方面的调查，并未显示出明显的民族差异，整体呈现出对他民族文化不太了解（2.78分），多重人际交流能力一般（3.56分，因为一方的维语较差而大多使用汉语），使用技术学习双语意识较差（2.89分）、89.23%首选汉/维语学习书籍，仅36.39%选择了语言学习APP、QQ、微信。
3 对信息技术双语师范生“模拟课堂”教学的启示
依据以上数据分析和讨论可知，信息技术双语师范生目前在校习得的知识并不能完全胜任未来信息技术双语教学工作。主要体现在：第一，学科知识分析与学习者分析技能欠缺，导致不能判别复杂知识类型（如问题解决知识等），加之分析学生途径单一，也就不能选择、实施合适的教学法和活动；第二，自主、探究式等方法与过程教学法掌握薄弱，不重视、也不会学生信息技术思想的养成培养；第三，双语教学相关素养不足，汉族师范生维语水平差、少数民族师范生忽视语言教学目标，对他民族文化习得不够，严重缺乏针对双语教学的相关教学法知识；第四，技术在教学所有环节的整合不够，对技术利用不充分，缺乏社会性软件教学应用意识。
因此，本研究认为信息技术双语师范生在校学习期间，可利用“模拟课堂”教学实践课，加强以下技能的习得：
1）加强教学前期分析技能训练
由于备课时教案编写一般由“教学目标”开始，“模拟课堂”实践教学则从“课堂导入”环节开始，并不需要体现对教学知识点的分析和对学习者的分析，故而前期分析能力的培养大多停留在理论上，并未进行模拟训练，从而导致师范生前期分析技能的欠缺。本研究认为，“模拟课堂”教学实践应按教学设计环节，对每个环节都进行单独实践练习和综合实践训练，重点讲解可操作、易实践的内容分析法和学习者分析法；如使用概念图分析知识点及其类型、相互关系、认知路径的方法，用测试量表等统计、分析学习者初始水平与能力的方法；开设“前期分析”训练主题，让师范生在“模拟课堂”上分享和讨论所做的前期分析，将对知识的理论了解转为实实在在的实践习得。
2）注重过程、方法、思想习得的教学法训练
超越“照猫画虎”的简单重复操作教学，第一步是在确定教学目标时准确描述达到过程方法和情感态度目标的标准是什么？这需要教授师范生写出精准教学目标的方法（如“ABCD”四因素教学目标编写法等），并进行单项训练；第二步要根据标准要求，选择、设计适宜过程方法和情感态度习得的教学法，可用案例法向师范生展示自主、探究式教学法是如何开展的？（如“组织学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”等），开设“自主、探究式教学法”教学训练主题，让其通过实践与讨论体会此类教学法下，知识迁移、内化和认知结构自我创建的过程；最后在对学习者进行学 习情况评价时，强调对学习者问题解决能力和学科思想的考核，作业设计和试卷设计中必须有考核这两点的题型，可让师范生分享自己的作业设计和试卷设计，说出设计的理由，从而体会目标――教学――评价的内容必须是一一对应的。
3）强调语言文化习得的双语教学实践训练
双语教学最大的特点是“双语”，在“编写教学目标”主题训练中引导师范生将语言习得目标加入教学目标；设置课堂用语比例标准（如汉族师范生维语比例>=20%为合格，少数民族师范生汉语比例>=70%为合格），倡导汉族师范生实践训练时多说维语、少数民族师范生严格控制用语比例；语言是文化的载体，语言的习得一定离不开文化的感知，开设“多元文化分享”主题活动，倡导不同民族师范生感知、体验、习得多元文化知识，为将来的师生沟通、教学举例等提供基础；针对双语师范生双语教育科学知识的不足，展开“研讨”活动，组织师范生查阅已有双语教学理论文献，分享学习心得。
4）信息技术双语教学训练全程及时更新技术
较保守的技术观会严重阻碍技术整合下教学的发展。要提升信息技术双语师范生的教学技术观，可以将对技术使用情况的考核贯穿“模拟课堂”教学实践各主题活动。如是否使用概念图等分析知识点、是否会用QQ师生群？是否有利用教育公众号、MOOC等更新知识？是否模拟教学中用到了此类新技术、并将新技术习得与应用作为课程教学目标之一？开设“技术分享”主题，让师范生分享、学习彼此教学训练中应用的技术，从而达到在信息技术双语教学训练全程都做到新技术的及时习得与更新。
