对明示性语法教学与暗示性语法教学的再认识
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）05-0010-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.002
语法是语言组织的基本规则，它通常包括词法、句法和章法。就英语而言，基本语法包括各种时态、语态、从句、非谓语动词等。外语教学最初的方法是语法翻译法。在我国，语法翻译法在上世纪80年代在外语课堂上占主导地位。语法翻译教学法下的英语课堂上，教师采用明示语法教学，明确地讲授语法规则。随着直接法、任务教学法、交际教学法的引入，有学者对明示语法教学提出了质疑，并倡导暗示语法教学。那么，这两种语法教学方式到底有何不同？实践中我们是否一定要非此即彼，还是应该灵活选择，或者相互借鉴与融合呢？
1 . 语法教学的明示法与暗示法
对于明示法，Thornbury（1990）有这样的解释：明示法（explicit-approach）强调对语法规则进行有目的的学习，以便能高效准确地使用语言成分。在这之后，Spada（1997）也说道，以形式为中心的教学（form-focused instruction）是一种教学上的尝试，目的是通过各种各样的方式使学生的注意力转移到语言形式上来。从我国的中学英语教育实践来看，语法教学通常都是采用明示法，即进行有意识有目的的语法教学。在语法教学过程中，许多教师习惯采用演绎法，即直接讲授规则，然后给出若干例句展现规则。接着是对规则的操练，操练形式有口头表达、翻译、多项选择、句子改错等。总的来看，明示性语法教学注重对规则的有序、系统的学习。在规则学习和练习过程中，注重语言形式，对语言的真实性和练习任务的真实性并不在意。例如，句子改错就是一项在真实交际中基本很难存在的非真实任务。
有学者认为，明示法就是采用演绎法进行语法教学（尹枝萍、郝兴跃，2005）。实际上，也有教师在进行有目的的语法教学上采用归纳法，在导入环节通过提问、听说法或是其他方式导出例句，然后引导学生主动发现句子中的语法规则。所以，笔者认为，具体操作中的演绎或是归纳并不构成区分明示法与暗示法的标准，区别的关键在于是否进行有意识、有目的的语法学习。
暗示法（implicit approach）是伴随着直接法语言教学而产生的语法教学主张，并且随着功能语言学和交际外语教学法的产生和传播而进一步走向对语法教学必要性的否定。直接法的代表人物如贝立兹（Berilzt）与古安（Goun）等认为，外语学习应该像第一语言那样在自然的环境中进行，人们学习第一语言并不是首先学习其语言形式。因此，直接法主张语法规则要在练习中来加以提炼，词汇学习被实物和手势等代替（郝兴跃，2004）。可以看出，直接法并不完全摒弃语法教学，只是主张用归纳法进行语法讲授。但是，随着功能语言学的倡导，暗示语法教学逐渐走向反对课堂的有目的的语法教学。如Krashen等认为，语法不应该进入课堂活动，因为语法所起到的作用只是边缘性的（peripheral），语法形式的学习对语言习得来说是不可靠的。对语言学习者来说，他们不一定要对所有的语法细节作详细了解，学习者在接受了大量的可理解输入后，人内在的天生的语言能力会把这种输入转变成输出（Krashen， 1982）。总之，暗示语法教学的主张者们用人类习得母语的心理认知过程来看待第二语言学习，强调语言的意义，否认系统的、有目的的语法学习的重要性，认为学习第二语言也和学习母语一样，在接受了大量的语言输入后，学习者能自然领悟其中规则并形成有效的语言输出。可以说，暗示性语法教学主张不仅关涉如何教语法的问题，甚至关涉是否需要教语法的问题。实质上，如Krashen等提出的暗示语法教学的主张已经否定了有目的的语法学习的必要性，并且认为在一定量的语言输入后，学习者会自然领悟目的语的语言规则。
2 . 审视与思考
这两种语法教学主张不可避免地对语言教学实践产生影响。目前，以交际教学思想为基础的结构―意念―功能大纲教材编写强调把语法分散安排（刘昕，2011），在这种情况下，很多教师的语法教学也是一种零散、非结构化、系统化状况。甚至有教师把这种分散处理看作是对语法教学的轻视和忽视，从而放弃有意识的语法教学。有教师不敢在公开课直接明了地讲授语法规则，对学生课堂表达中的语法错误不敢纠正，以免被认为是“复活”应该被彻底废弃的语法翻译法。那么，我们应该如何看待明示语法教学和暗示语法教学这两种相对立的语法教学主张呢？
明示性语法教学源于语法翻译法。事实上，语法翻译法这一外语教学法在培养学生的阅读、翻译和写作能力方面还是颇有成效的。明示法语法教学具有操作简易、高效，能有效利用学习者母语语法的正迁移作用、能充分利用学习者的认知能力等优点。学习者可以在较短的时间内全面系统地了解英语语法并正确使用英语语法。一个普遍的事实是，有目的的系统语法学习确实要比学习者自己通过大量语言输入后“领悟”语法规则快捷高效得多。笔者自己学了十多年的英语，又教了十多年的英语，从学习者和教学者的角度，都验证了这一事实。在大学英语教学中，笔者发现，在对定语从句和非谓语动词作有目的的讲解和训练后，学生在写作和翻译中的错误率会明显减少。另外一个事实是：没学过定语从句的初中生，即使在阅读和听说中对他们进行大量的定语从句输入，也很少有学习者能“顿悟”定语从句的规则，更不用说形成正确的含有定语从句的言语输出了。还有一个很常见的情况，即一些经常和外教在一起的中学生，一段时期后，听说有明显提高，但是阅读和写作能力却往往没有明显进步，语言输出依然只能停留在简单句。 暗示性语法教学强调语言学习环境。对于绝大部分中国学习者而言，一般不会有机会到“自然英语环境”学习英语。课堂教学中，如果受大班授课、没有多媒体、教师口头表达水平有限等主客观教学条件的制约，采用明示语法教学可以说是不得已的选择，同时也是务实之举。
此外，从学习风格而言，明示性语法教学可能也更适合中国学生。中国学生大部分更倾向于场独立型学习风格。场独立型学习风格是相对于场依存型学习风格而言的，这两个概念来源于威特金（H. Witkin）对知觉的研究。场独立型对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。他们善于逻辑思维，善于分析推理，举一反三（陈琦、刘儒德，2007）。系统地、有目的地学习规则后，他们就能够在交流中灵活运用规则，生成正确的千变万化的言语表达。明示语法教学正是充分利用了学习者的抽象思维和举一反三的能力。一个美国外教曾经对笔者说：“中国人真了不起。我见过很多中国学生和教师，他们从未出过国，但是他们的英语说得很好。美国学生如果学中文，他们一定要到中国来，因为这样他们才能学好。”欧美人的学习风格更多倾向于场依存型，易受环境因素影响，因而他们学习外语更需要借助“自然语言环境”。
暗示语法教学强调语言的意义，强调在“自然”环境中学习语言，强调学习者在交际中练习语言，这样的主张是有积极意义的。它对于一些教师在明示语法教学中关注语言形式，而一定程度忽略语言的交际目的有醒示作用。同时，英语的某些语法规则与中文并无太大差异，例如英语的宾语从句与中文表达顺序基本一致，学生确实比较容易“自然领悟”其中的规则并形成正确的语言输出，类似这样的情况确实不需要教师有目的的、专门的语法讲授。当然，对于宾语从句，如果教师明确强调所有从句使用陈述句语序，学习者在语言输出时准确率会更高。
但是，暗示语法教学中语法的零散学习，甚至是完全依靠学习者“自我领悟”，教师不作明确语法讲授不可避免地会造成学习者的语言规则模糊，在交际中，尤其是在笔头表达中，学生举一反三，创造性生成言语的能力受到很大限制。同时，交际中表达的准确性也大受影响。而且客观而言，要在非目的语国家的课堂教学中创设出“自然语言环境”绝非易事。学习者要“自然领悟”语法规则，不仅需要大量有意义的、可以理解的目的语输入，而且对学习者的自我领悟和归纳能力也有较高要求。一般的中国学生英语学习时间有限，不可能接受大量英语的输入，因而也难以形成相应的自发的正确输出。有人认为母语学习不刻意学习语法，学习者也能很好地运用母语，因而推断出外语学习亦是如此。如此论断完全忽略了外语学习与母语学习的不同环境，而且事实上，我们几乎不可能创造出一个与学习母语相同的学习英语的“真实环境”，因为这个环境不仅包括课堂、学校，还有家庭、社会。
综上而言，暗示性语法教学虽然是针对明示性语法教学的弊端而提出，并且有一定的科学因素和适用范围，可以弥补明示语法教学的某些不足，同时也给语法教学提出了关注语言的真实性、课堂活动的交际性等新的理念，但总体来看，在外语学习中不对语法作有目的性的系统学习，至少对中国的英语教学而言并不可取。我们需要的不是否定明示语法教学，而是在具体操作中借鉴暗示语法教学的一些主张和具体做法，也就是一定程度地“明暗结合”，改良我们的传统明示语法教学。
3 .“明暗”结合，语法教学的必然选择
明示语法教学强调语言形式的准确，暗示语法教学强调语言的意义和使用，两者有各自显著特征和侧重面，两者结合即可实现形式与内容的统一，准确与流利的平衡。如何实现“明暗结合”，我们可采取以下策略：
（1）注重语言运用，从交际角度出发考虑语法教学，确定语法教学和训练的重点。暗示语法教学注重学习者在语言交际中习得语言。如果教师从交际角度出发进行语法教学，很多传统明示语法教学存在的问题就可以避免。其一，从语用角度出发很容易判断语法教学的难点、重点。英语有一些语法规则与中文差异甚微，即使教师不讲授也不会对学生的语言理解和表达形成障碍。例如英语的状语从句，即使在中学入门阶段，对状语从句的解释也无需太多，只需强调两个句子间只使用一个连词即可，即强调与中文语法的差异点，以免学生受母语的负迁移影响。类似这种与中文规则差异甚微的英语语法就不需要反复讲解，完全可以运用暗示法，通过语言输入让学生自然领悟。当然，对学生易犯错的地方，教师加以指正、强调依然是有必要的。但是，英语中的某些语法规则与中文句序有很大差异，如定语从句，教师不讲解其中的规则必会给学生带来理解和应用上的错误。对于这样的语法，教师一定要讲解清楚并使学生理解，再结合有意义的交际练习使学生能熟练运用。其二，可以避免教学中重特例轻普遍规则的问题。核心语法，即普遍语法规则才具语言生发能力，特殊规则使用频率低，又不具生发能力，只能靠死记硬背去掌握。只有从交际角度出发，才会将核心语法作为教学和测试的中心内容， 才能真正培养学生的语法运用能力和运用语言进行交际的能力（白国芳，2008）。其三，避免语法教学“纸上谈兵”，题海战术。传统语法教学中，很多教师的语法训练方式就是题海战术，而没有从应用角度考虑设计在交际任务中让学生使用语法。从语用角度认识语法教学，才能真正明确语法教学的意义和价值，也才能选择和设计科学的训练方式。
（2）结合真实材料、真实任务进行语法教学。暗示法语法教学注重语言教学的“自然性”“真实性”，虽然我们无法做到语料的绝对自然真实，但是教学过程中我们可以尽可能朝这一方向努力。语法教学中应该使用大量的真实语料作为语言输入，这样可以提高语法教学的趣味性和交际性。随着国际交流的增加和多媒体的发展，学生接触到真实交际情景的机会大大增加，如留学生、外教、英文网站、网上英语聊天、英文歌曲、原版电影等，这些都为学生接触真实语境中的语言提供了越来越多的机会。教师在备课中应该尽可能搜集并使用这些真实语言材料作为例句（郭星余，2010）。此外，在语言训练中，也尽可能设计一些在实际交际中经常存在的“真实”语言任务，注重学生在执行任务过程中实际语言运用能力的培养，使语言教学尽可能真实化和课堂社会化。例如，任务活动可以是文献阅读、故事复述、主题演讲等。当然，如何把特定的语法训练项目和任务活动结合起来，这需要教师的精心准备和精巧的任务设计。实践表明，在涉及一些繁杂的语法知识点时，以交流意义为主的复杂任务教学收效更加显著。因为这样的目标教学更能引起学习者的重视，有助于学习者增强对目标语结构的注意（衡仁权，2007）。例如，同样是虚拟语气训练，让学生用虚拟语气表达出对自己过去、现在和未来生活的几种假设比做选择题更有意思，而且更能有效检测学生对虚拟语气的掌握程度。 （3）把语法教学与语言交际技能训练结合起来。人们的交际活动无非就是通过听、说、读、写、译而实现。在讲授英语语法知识的同时，教师应尽可能把教学与培养学生的交际技能结合起来，以便诱发他们的语法运用意识并增强学以致用带来的成就感。在大学英语语法课上，语法练习可以和听写训练、翻译训练、写作训练、口头表达训练结合起来，在真正的语言输入和输出中、在学以致用中练习使用语法，熟悉语法规则，尽可能避免在乏味的题海练习中训练语法。例如，写作是人们表达思想、交流情感的重要方式，而且书面表达通常具有规范、正式、准确的风格。此外，书面表达为求简洁、连贯和句式变化带来的文采，往往不可避免要用到各种复杂语法结构，如定语从句、非谓语动词等。在写作中训练语法，不仅能充分灵活地训练到各种时态、语态、句型；而且能在语篇层面训练学生的句子衔接、谋篇布局和英语思维。
4 . 结语
所谓“教学有法，但教无定法”。语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力，语法教学不是目的，但绝对是提高语言交际能力的有效和必需手段。在语法教学中灵活处理“明示什么”“暗示什么”“详讲什么”“略讲什么”，实现明暗的有效结合才是语法教学的明智务实选择。
- 上一篇：差异教学法在初中英语教学中的应用
- 下一篇：研究生EAP课程教学研究
