大学英语教学多教师团队协同教学研究
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）11-0024-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.005
1 . 协同教学的发展概况
团队协同教学，英文称collaborative team teaching（CTT）或co-teaching，是由两个或两个以上教师负责一门教学课程或一组学生的特殊教学策略（Bess， 2000）。现代协同教学的发展历史可以追溯到1963年，“美国中学之父”William M. Alexander在讨论美国初中教学架构设计时首次提出为同级或跨年级每组75～150个学生建立3～5个老师的教学团队，开展跨学科、团队化的教学（Alexander， 1995： 20-24）。历经五十年，在美国CTT已不再属于小众的教学模式，在其K-12（幼儿园到12年级）学校应用最为广泛――其中，K-6常采用双师型；7～12阶段多采用4～5名教师组成团队（James， 1997）。美国大学和研究生阶段的跨学科教育和特殊人群教育也大量采用CTT模式，代表大学有斯坦福大学、堪萨斯大学和范德堡大学等（Wallace， 2007： 1-18）。日本很早就开始了CTT教学实践，例如日本早稻田大学与美国华盛顿大学的“Team Up US Japan”联合教学项目，其课程均由美日教师共同讲授，取得了良好教学效果（Spencer-Oatey， 2013： 244-261）。国内大学教育中，由两位或多位老师共同讲授一门课程的案例目前还很罕见。中科院遗传与发育生物研究所吴乃虎教授的《基因工程原理》课程十余年来都是与北京大学的黄美娟教授共同完成的，主要是因为两人为夫妻关系且专业相近。而在大学英语教学中系统地开展CTT教学的研究迄今尚未见报道。
2 . 为什么大学英语教学需要引入协同教学机制
鉴于语言的交际工具本质，语言教学天然适用CTT模式来实施：例如，大学英语教材普遍存在大量的会话内容，就适合以双师实景对话的形式进行教学；专业英语教学也宜采用一位大学英语教师加一位专业课教师的双师组合进行教学；在分组讨论时，由不同英语老师引领不同话题小组进行讨论，学生会得到更多的个人关注，也能提高授课效率。
社会性是语言的本质属性，活的语言只存在于真实的交际运用之中，这也是脱口秀（talk show）等谈话节目成为当今最火爆的电视节目形态的主要原因。在大学英语课堂上引入CTT模式可以让学生在这种真实、具体、典型、案例化的沟通情景中实现对不同语言风格的识别、区分、模仿、迁移和提升，促进对“隐性知识”“默会知识”等高阶思维能力的学习。相声只有在“逗哏”和“捧哏”的配合下才有丰富的演绎空间；同理，CTT教学也会赋予大学英语教学更多可能性，使教学更加鲜活、灵动、精彩，极大提升学生的融入度。
近年来“微课”“慕课”“翻转课堂”等网络教学模式得到长足的发展，而最专业的课程体系背后更可能是个紧密合作的团队，而不是单枪匹马的某位教师――这已经体现了CTT的核心精神；由于在线视频教学过程中，根本无法实现如同课堂教学那样的师生互动，大学英语慕课和微课的内容设计上也宜采用角色扮演，多人对话的方式来录制，以充分体现英语的交际性和互动性。
3 . 可借鉴的协同教学方式
在协同教学实践中，最大的问题是如何在团队成员间进行教学职责的划分（Goodsell & Other， 1992），即角色定位问题。从教师间关系角度看，广义的CTT可被总结为七种基本类型，即：讲授-观察型（One teaches， One observes）、主讲-助教型（One teaches， One assists或one teacher， one student）、站点教学型（Station teaching或Rotational teaching）、并行教学型（Parallel teaching）、本土-外教型（One domestic， One native-speaker）、替换教学型（Alternative teaching）和传统协同型（Tag team或Traditional Co-teaching）。狭义的CTT只涉及后五种，因为其授课过程中教师没有明显的主从之分。表1对各CTT类型及其优劣势做了简要说明，并提出了在大学英语教学中践行该类型CTT的应用案例。
4 . 大学英语教学引入协同教学面临的主要困难
开展英语协同教学的好处很多，如更自然的语言环境、更生动的交际应用示范、更多样的教学方式、更细致的个人关怀，更好的融入度，多视角和跨学科的知识整合等，都是单一教师教学无法企及的，能够做到1+1>2。但在我国大学引入CTT目前还面临着诸多困难：
4 . 1 行政支持问题
虽然CTT不必然导致教学投入的增加，但在国内推行CTT面临的最大困难，首先仍是成本问题――教师工时该如何计算？新增加的课时费谁来承担？如果没有来自管理层的行政支持，单靠教师自发地去组建团队，开展协同教学，是极不现实的。大学应以教学效果为准则，调动资源支持和鼓励CTT等创新教学模式的实践。 4 . 2 人际协调问题
国内教学界尚未形成开放的“协作文化”，多数教师很难跟教学风格和理念差异较大的人展开深度协作。即便是在国外，CTT协作失败，引发教师相互诋毁的案例也时有发生。因此推行CTT还面临着大量人际协调成本和管理成本。要成为一个好的协作者，教师要明确：所有学生都是“我们”的学生；开放的沟通是建立成功伙伴关系的关键；CTT成功与否取决于教师团队的内聚力是否够强；要为制定协同教学计划预留足够的时间。并记住，包容不是一个地方，而是一个过程。
4 . 3 考核机制问题
在教师考核机制方面，CTT与单一教师授课模式应有所区别。例如，国外部分教师抱怨，在单独授课的时候自己的学生评价比较高，但在CTT模式中因为不善协作或有了对比，学生对自己的评分一下子变得很低。如何建立一套客观、公平、正能量的教师考核机制，也是践行CTT的一大挑战。
4 . 4 方法学匮乏问题
除“讲授-观察型”和“主讲-助教型”CTT外，国内大学与CTT相关的实践还有：残疾人等特殊人群的协同教学（如针对聋哑人的手语老师与普通老师联合教学）、大学图书馆馆员-教师协作式教学（吴漂生、易斌，2009 ：141-143）等。但总体上我们对各类CTT还缺乏系统研究，没有形成与之配套的方法学体系，一切都需要在借鉴、实践、摸索之中去不断完善。
4 . 5 学生分级/分组问题
很多CTT类型都涉及学生分组，如何为学生建立一套分级教育体系也是国内践行CTT面临的一个棘手问题。国外大学针对每个学生都有专属的“个人教学计划（Individualized Education Programs， IEPs）”，可作为分级教学的基础参照。而国内的分级教学制度尚未成熟，CTT的分组和分级处理不好会影响学生情绪。而根据二语习得理论，只有学习者在最佳情感条件下才会产生真正的习得。
5 . 如何制定协同教学计划
制定协同教学计划是实施协同教学最关键的一步（Nunan， 1992），教学团队要做好以下准备：（1）深入了解CTT教学理论，甚至请教有经验的国外教师；（2）开放沟通渠道，首先是团队成员之间进行充分沟通，熟悉彼此教学方式及其优缺点；其次是与学生代表进行沟通，了解学生需求，搜集对其CTT教学方式的基本反馈；（3）建立数据，共享教学计划，合理规划协同工作时间（Thousand， Villa， Nevin， 2006： 239-248）。制定CTT教学计划的步骤包括预规划、资料总结、课程计划、课程评估等。其中，预计划要预览相关教学资料，咨询学生的需求，总结课程资源，制定教学目标，预判CTT教学的“大画面”；课程计划要深入讨论教学内容，分析主要指示点和复杂概念，分配教师角色和职责，制定个人和群体评价计划，设计实践活动，考虑教学中的变化并制定应对策略。课程评估要总结教学经验，定期重温、调整角色和职责，通过相互鼓励等手段开展团队建设，具体操作可参考相关文献，不再赘述（Harrod & Kerry， 2015： 234）。
6 . 结语
“团队协同教学”在国内的英语教学界仍属于一个较新的概念，各种CTT模式的教学效果还有待实践去验证。本文抛砖引玉，希望借此文将其引入大学英语教育，促使更多教师加入到CTT的实践中去，尤其是藉此促进大学对“英语+专业”跨学科应用性复合型人才的培养，促进英语教学的应用转型。此外，大量研究显示唯有将“团队教学（team-teaching）”与“团队学习（team-learning）”相配合，才能最大程度地发挥二者的威力。希望在践行CTT过程中所有参与者能相互学习，共同受益，使教师的教学水平与学生的语言能力得以同步提升。
