用具身认知理论优化低年级英语课堂教学的尝试
一、具身认知理论
具身认知一词，源于英文“Embodied Cognition”。它是基于之前“离身认知”的概念提出的。离身认知强调人的身体与心智在认知过程是相对分离的。也就是说，认知虽然表现为包括大脑在内的身体上，却不依赖于身体。
由Lakoff和Johnson正式提出的具身认知理论，则提出了具身认知的三大基本思想：心智是具身的、隐喻是思维的核心、认知是无意识的（Lakoff & Johnson，1999）。他们认为个体认知是大脑、身体、环境、经验相结合的产物，特别强调身体在认知活动中的重要作用。具身认知观认为：认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。
这一理论的提出很明显弥补了之前离身认知的缺陷，因为它承认和强调了身体和环境对人的认知过程所起的巨大作用；它提出了人类对事物的认知都是在身体与周围环境互动之后获得的这一规律。作为英语教师，我们应该学习、理解和运用具身认知理论，并运用到英语教学活动中去，从而改善教师的教学行为、提高学生的学习效果。
二、低年级英语课堂运用具身认知理论的尝试
具身认知理论可以促进教与学，那么这一理论究竟在教学实践当中是如何运用的？教师又如何运用具身认知理论优化课堂教学呢？
（一）词汇教学环节的运用
传统教法讲授单词，一般是这样把单词的音行意进行联系的。如讲授名词cat时，老师们大都会在课件上展示猫的图片，配以音标/kaet/及中文“猫”。按照这种方式，学生根据图片、读音也不难掌握这个单词。但根据具身认知理论，如果认知过程与情境、身体动作结合，则无疑会促进学生的理解，提高学生掌握单词的速度，并且加深印象。因此，教师可以进行以下改进和尝试：多媒体课件中，插入小猫的叫声、把静态图片更换为小猫行走或跳跃的动态图；教师模仿把小猫抱在怀中轻轻抚摸的动作，同时说“It’s a cat”。这样做的目的，是更好的让声音、图像在大脑中形成有效刺激，同时也把动作与环境因素融入其中，达到更好的教学效果。
又如讲授形容词heavy时，教师也可以尝试不仅让学生通过听发音和看图片，更可以尝试让学生表演提起轻、重两个书包时的不同动作（This bag is heavy and that one is not.），运用学生大脑中存在的经验来帮助学生掌握该单词；讲授hot这类单词时，可以让学生触摸两个不同冷、热温度的物体，（This cup is hot.）；讲授long时，可以通过观察、触摸两个学生的长短头发（You have longer hair than me.）等方式，让多个感觉器官参与认知过程。这样的体验与交互是视觉、听觉、动作、环境等多渠道感官刺激于一体，起到大脑、身体、环境的交互功能，为知识建构提供直接的经验，让认知变得顺理成章，水到渠成。
根据具身认知理论观点，讲授新单词的关键，是要把单词的读写形式、学生的身体及脑海中的场景同时联系起来，增强学生的学习能动性。学生在学习英语词汇时，除了要突破?未实幕?本音形意关，还必须克服一词多义对阅读的理解障碍。那么，如果教师在日常教学中，巧妙运用具身认知理论，让学生在了解词汇的字面意思之后，根据自身经验或脑海中的场景进行加工，就可以较轻松的掌握该词基本词义之外的其他意义。
以hot一词为例，其基本词义为“热的”，但是在许多场景中，hot一词还有不同的词义。这时教师可以因势利导，运用具身认知理论，借助大脑经验引导学生进行发散理解：通过（温度）“热的”，联想到（食物）“火辣、辛辣”，通过中文“热情好客”联想到hot还有“热情的”的意思；通过“热议、追捧”联想到“时髦，流行”等意思。这种通过大脑经验或场景联想单词隐喻词义的方式，对提高学生的阅读能力是很有帮助的。
（二）语音教学环节的运用
语音是学习语言的基础。语音学习对后阶段英语学习起着十分重要的奠基作用。正确、饱满的发音能够促进英语学习者听说读写译各种能力的养成。而如果在进行语音教学或学习时，充分运用具身认知理论的相关，同样能够让语音强度、音调等更加形象的展现出来。
由于不少学生没有养成良好的语音模仿习惯，常常不会太在意发出的音是否标准，从而严重影响学习效果。比如清辅音与浊辅音被“浊化”等等。这时教师可以调动学生各自的身体器官，创设情境。比如，在区别/p/和/b/时，就可以让学生伸手触摸自己的喉结声带部位。通过触摸，学生很明显可以感受到：音素/p/在发音时，明显只有气流而声带却没有震动；而发后者/b/的时候，声带震动是明显的。通过引入身体情境，让学生清晰感受清、浊辅音的区别，从而可以帮助学生克服发音困难。
还有不少英语学习者，由于受到汉语的影响，不能主动的、准确的区分长短音。以/ ：/和/ /为例，不论老师怎么强调，学生读起单词来，short很可能被读成shot，而shot又好像被读成了short。“长音不长，短音不短”已经是学生们的通病。那么如何在音标学习的初期就帮助学生克服学习困难呢？当讲授/ /时，教师可以让学生跟自己一起，两手臂抬高，先静置于身体的两侧，在发音的同时，做迅速的手掌闭合的动作，表示发短促的/ /；而在讲授/ ：/时，则可以先将手掌并拢，在发音的同时，缓缓将手掌向身体两侧伸展，表示发音时时间的拉长。这种传授新知识或纠正旧知识的方法，虽然简单，却很巧妙的创设了有利于学生身体感知、体验和参与的语言教学情境，激发学生语言学习的直观感受性，也提高了学生学习英语的热情和效果。 中国孩子学习英语，受汉语的影响是很大的。汉语节奏感强，等时等长的节拍周期性普遍存在于语篇之中，这就使得汉语听起来“字正腔圆”。但同时，这一发音特点使得不少中国的英语学习者“先天不足”，因为他们无法理解英语的“重音节拍”性。英语中，不管在两个重读音节之间有多少个非重读音节，重读音节出现的时间间隔大体相等，非重读音节只有根据其在重读音节之间出现的数量或加快或减缓音速以求一致性。因此，大多数学生会把英文语篇读成“零散的单词”，因为他们会不自觉的遵循汉语，而不是英语的节奏原则，平均分配所有音节的读音时长，读句子仿佛在读单词，读语篇好像在读短语。
最近很火的日本神曲《PPAP》据说帮助日本的英语学习者体验英语节奏规律找到了新办法。短短的1分钟，仅有的三个单词pen， apple， pineapple，再简单不过的三个句子I have a pen. I have an apple. I have pineapple，但对于中国和日本的英语学习者来说，如果不强迫自己适应英语的节奏习惯，是很难将这段说唱词拿下的。受其启发，我们英语教师也应该借助身?w与声音同步的自然倾向，将身体与发音节奏相结合，运用共同的节拍练习发音节奏。
澳大利亚墨尔本大学的Jane Orton教授提出的语言节奏技巧，其实就是具身认知规律在语音教学环节的又一体现。教师在指导学生朗读时，可以边走边说，脚步踏地动作的同时与句中的单词重读音节相吻合。如边走边说，The girl is lovely. The girl is very lovely. The little girl is very lovely.每到需要重读的音节部位，学生的英语语调、语速只能跟随步调并与之保持一致。这是使语言和身体动作之间准确地按照节奏相互协调的结果，对于中国学生学习英语是相当有帮助的。
（三）语法纠错环节的运用
许多一线英语教师都有着同样的困扰：尽管教师该讲的都讲了，学生该练的也都练了，可是一旦到了考试或口语表达的时候，他们总是避免不了出现这样那样的错误。通过对教师纠错环节的分析了解到，许多的纠错策略仍然是基于“离身认知”教学习惯之下进行的。也就是说，学习者的身体、情境与语言是相对独立的，没有产生交互。如，“我喜欢弹钢琴”的正确表达应该是I like playing the piano.但很多时候学生会说成I like playing piano.大多数情况下，老师是通过告诉学生“乐器前面要有the”，于是有的学生记住了，有的学生下次仍然会错。如果教师运用具身认知理论，让身体与纠错融入同一个情境当中，纠错效果可能会明显很多。比如，教师可以尝试使用手指纠错的方式：伸出手掌，张开手指，让每根手指代表一个单词，假设中指和大拇指分别代表着playing 和piano，在说句子的同时，老师摇晃食指。这时，学生在大脑中马上会勾画出一个信息画面：这里本应该有一个词，但是现在却没有。于是他们通过思考很快的就能领悟到老师的意思，说出正确的语句。
又如纠正I’m going back to home的错误时，教师的右手手指分别代表I’m going（小拇指），back（无名指）， to（中指），home（食指）。这时教师用左手指着每一个手指，放慢语速重复句子，当指到中指时，将表示to的中指弯曲。这时学生的大脑中，手指、读音、语法被构建成同一个情境，他们很容易会明白老师是在提示自己，这里出现了错误，应该去掉这个单词才能使句子正确。这种简单、生动的纠错方式，一定会给学生非常深刻的印象！
当然，仅有理论依据或教学方法，对于提高低年级课堂的教学效益，仍然需要教师创设民主和谐的课堂氛围。只有当学生处在平等、和谐、安全的课堂氛围中，才能真正发挥其主动学习的能动性。一个学生主动学习的课堂，才是高效的课堂。
三、结论
英语学习是牵动全身心并且与周围环境相互作用的过程。具身认知理论主张的正是让学习者学会理解语言、体会语言、创造性的运用语言，最终达到习得语言的目标。
如果教师能够在教学中摒弃机械传授零散知识点的做法，并且引导学生去体悟、去发挥想象力、创造力，就是运用并且发挥具身认知理论主张的感觉运动系统对认知的关键作用。学习者通过情境进入英语语言的世界并与语言发生共鸣，通过联想将自己置身于周围的现实世界中，就能使他们已有的经验成为获取新知、习得语言以及理解、体验现实世界工具和媒介。
