用还原法进行阅读教学
在阅读的过程中，至少有三个主体在相互制约，即读者主体、作者主体和文本主体。阅读应该是这三者从表层到深层的同化与调节。这就需要对文本进行微观解读，即文本细读。还原法就是行之有效的微观分析法。其具体运用如下：
一、找到关键词语，抓住工具性与人文性的差异和矛盾，看特殊的心灵奇观
所谓工具性，就是字典上的语义。语言是科学的、规范的，是可以作为工具而使用的。而语言的人文性是在具体语境中经过个人化处理的，超越常规，能表现作者潜在的情感。所以在使用还原法中，首先要抓住这种富有人文性的关键词语作为突破口，把作者欲表达但又隐藏在字里行间的情感揭露出来。正是在这种地方，隐藏着作者和人物的心灵密码，也正是在这里，显示出语言的精妙。
二、提出问题的方法和可对话性
作为读者的教师与文本对话之后找到矛盾的所在，这仅是完成了还原法的第一步。关键是如何将矛盾揭示出来，从而达到分析的阅读效果，传递给学习者主体，这体现了双主体性。孙绍振先生认为：“一个称职的语文老师，仅在课堂上滔滔不绝，不一定是有效的。关键在于，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。把作品所表现的对象―人物和景物―将其原生态，未经作者心灵同化的状态、逻辑，想象出来，让它和文本的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。”这句话我感受颇深，往往是我们自认为理所应当的事情，在背后却有其不平凡的地方。
三、抓住行文?辑和理性逻辑之间的矛盾所形成的反差
《阿长与〈山海经〉》中长妈妈讲的故事是荒诞不经的，而长妈妈却讲得很认真，并没有流露出任何欺骗或者开玩笑的意思，这就显得不和谐了。用还原法观之，对于长妈妈的荒谬逻辑，“我”不但没有表示怀疑、反驳，反而引申下去：“我”不怕这一切，因为“我”不是门房。这就把逻辑向荒谬处深化了。按还原法，正常情况下，应该对长妈妈的荒谬故事加以怀疑、反驳，但作者对这些都视而不见，却顺着她的逻辑推，愈推愈谬。还原之后，再反问：这是为什么呢？这样，学生才能充分感受到人物的精神密码和作者对人物的感情。
四、还原到整体结构和作者的心灵世界，在个人生命体验中读
中学语文课本里的《社戏》是节选，写了少年时代看社戏的回忆。如果我们把它还原到整体结构中去读，就能够更全面地窥见鲁迅的精神世界。如戏院长凳过狭过长，他竟联想到“私刑拷打的刑具，不由得毛骨悚然地走出了”。剧场沉闷的演出，有如受刑罚，有度日如年的感觉。在作者的心灵中，剧院就是一个活生生的监狱。这个部分真实地向我们展示了鲁迅敏感、受伤的灵魂。
五、还原到作品本身去解读，要尊重文本主体
《木兰诗》中的花木兰是作为一个英雄形象来塑造的吗？细读作品，木兰更使我们感到亲切，而不是崇高。木兰还乡的场面没有庄严，也没有衣锦还乡的荣耀，她仍是一个女儿，一个妹妹。木兰这时的表现恰恰也证明了她并不以英雄自诩。
六、还原出作品的艺术追求
《项链》中的女主人公马蒂尔德不单单是一个追求虚荣和享乐的人，也不单单是因为追求自身幸福而靠自己意志、精神和力量走出困境的人。她是这二者的统一。为什么本文写到情节的高潮戛然而止？是为了前文舞会的成功与后文失去项链之后主人公为之辛苦劳碌的“英雄”十年进行对比，而且是两个极端的对比，从而写出一个人物的两个自我。作者精心运用这样的小说技巧，所追求的正是这种震撼力。
李白《下江陵》一诗中“千里江陵一日还”说的是行走之快，但小木船有那么快吗？通过分析，我们知道这是因为日行千里的感觉是由作者的情感决定的。这就产生第二个矛盾：既然快了，就会有安全问题。当年三峡有礁石，尤其是瞿塘峡，更是厉害。这个问题比较复杂，要有效地还原，就得借助历史文献和历史事实。
八、还原出作者省略了什么，不写什么，弱化了什么
比如，《背影》为什么不写人的正面而写背影？写父亲与他的矛盾，“触他之怒”“待我渐渐不如往日”等都含含糊糊，被弱化了。这是为什么？我们只有“去蔽”，还原出作者省略了什么，弱化了什么，才会知道应该写什么。
还原法的有效运用，对教师深入解读文本、生成合宜的教学设计很有裨益，可以使我们透过文本的表层看到作品传达出的真正意蕴，引领学生从已知走向未知。需要注意的是，在教学实践中，并不是对作品解读得越深越好，我们还要尊重学生已有的阅读经验和阅读能力，避免超出学生认知水平的过深解读和过度拓展。
