阅读教学中的理解层次
《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”而这一切都必须建立在学生对文本理解的基础上，所以就很有必要谈谈阅读中的理解问题。
什么叫理解？就是懂得、领会的意思。针对一篇文章而言，就是学生领悟了作者的表达的内涵，并与之进行情感交流的过程。它一般要经过：字面理解、深层理解、评价性阅读、创造性阅读四个阶段。在整个的阅读教学过程中，学生的理解水平是由浅入深地逐层式的发展，思维能力也是由低到高地阶梯式的提高。
一、字面理解
即获得课文内容的一个字、一个观点或一个句子的最初的直接的字面意义的技能。这类技能并没有包含多少思维能力的训练，学生在这方面不需要教师的特殊帮助。如《从百草园到三味书屋》一课的字面理解的练习提问：“本文讲了鲁迅小时侯在哪两个地方发生的事？”“‘我’听谁讲了一个故事?”学生答：“百草园、三味书屋”，“长妈妈”。全是书本上的话，这种回答就不需要思考，只是要求学生简单地说出书本上的内容即可。
常见的这种字面理解的练习通常有：①有关事实的问题是直接以课本为基础，⑵正误题⑶多项选择⑷回忆性问题⑸按内容填空等，这些练习题的设计常常局限在对课文的浅层次的理解上，对学生熟知课文内容，加强记忆性的知识有一定的作用。但这仅仅是深层理解文章的一个前提，是拉开的一个小小序幕，决不是阅读理解的全部。其实它获得意义的阶梯是最低的，其思维水平也是最低的。
在教学中类似这样的练习占有不少的位置。这是因为多年来教师只习惯于抓词语解释、词语搭配等语言形式的练习而忽略对内容的更多探讨。很多学生也只满足于这种字面理解，停留在知道文章写什么的水平上，就自以为是理解了全部。要改变这种状态，就要靠教师积极引导学生深入地探讨文本，也要靠配套练习的导向等等。
二、深层理解
深层理解是要求学生利用作者所传递的信息，凭借自己已有的知识、经验进一步理解或吸收与主题有联系的思想与信息，也就是我们通常说的“弦外之音”。这是一种合乎逻辑的、超越读物文字符号所传递的信息而进行的一种思维活动。也就是说深层理解就是对课文内容探索得比较深入，是透过字面看实质的一种阅读，其意义并非是直接照搬课文的。还以《从百草园到三味书屋》一文为例：“长妈妈给小时侯的鲁迅讲了一个什么故事”这依然是一个字面理解的题目，教师可换成“你能说说长妈妈讲的故事在全文中起什么作用吗？”（给文章增添神奇的色彩）。鲁迅为什么选择“百草园”和“三味书屋”这两个地方作为自己童年时代的回忆呢？（⑴一个是有趣的乐园，一个是乏味的读书生活，都给鲁迅留下深刻的印象。⑵对比着写能更好地表达文章的主旨。）教师这样换一个角度提问，就给了学生从另一个较高层次思考问题的机会。让他越过了字、词、句、局部理解和内容的记忆复述阶段，进入到阅读文本中去探究。又如《孔乙己》一文中：孔乙己是“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。“站着”、“穿长衫”、“唯一”三个词语是很容易解释的，但深层含义是什么？教师就应该训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，去体味它的弦外之音。（其喝酒的方式与衣着的矛盾，反映他经济地位和思想意识之间的矛盾，说明孔乙已受封建教育思想毒害之深，暗示了人物的悲惨命运的结局。）只有这样，才能让学生理解感受课文语言所表达的思想感情，体会出句子的深层含义，加深对这篇小说题旨的深刻理解。
任何一篇课文的学习都应该使学生达到这一层次的理解水平，这是阅读理解中最基本的要求。只要教师能注意促进学生运用思维技能深入探讨文本，他们就能很快在阅读文本中达到深入理解问题的程度。
深层理解包含着一组几种不同的思维技能，其训练内容常常包括：⑴从阅读的字里行间体悟到其它含义；⑵能够概括内容、了解作者动机；⑶能具体分析；⑷能综合问题；⑸能够比较；⑹能发现其中关系。
在阅读教学中，只要教师引导学生从这些方面进行思维训练，掌握这些技能，就能提高学生的分析、综合、概括、抽象等思维能力，使学生更好地把握阅读材料的内在关系及其本质内涵，达到深层理解的程度，以促进学生思维能力的大幅度提高。
三、评价性阅读
教学的目的不仅在于让学生知道文本写了什么，为什么这样写，还要知道写得怎样。换言之是阅读者对阅读文章作出的个人反应，并对读物作出个人的判断，这个过程就是评价性阅读。它在意义阅读技能的等级中属于第三级水平，是读者对读物进行评价，提出关于读物的性质、价值、精确性和真实性诸方面的个人判断。它远远超过了字面理解、深层理解，属于评价性阅读范畴。由于它带有批判、鉴赏性，也有人称之为批判性阅读。
这种批判性的阅读技能其实从低年级就已经开始培养，并随着年级的升高而逐步强化。尤其是初中学生随着自我意识的发展，自尊心与人格的独立性增强，对家长、教师依懒性的减弱，怀疑性的产生，就说明批判性思维已在其脑海中呈现，只是由于认识的肤浅，加之自身情绪的动荡、不稳定，往往凭感情用事而造成对事物评判的偏差。这就需要教师用辨证的观点加以引导、扶持，在训练中加以培养。
教学中这种技能常常表现在：⑴学会评价文章的内容；⑵评价文章的表达方式和技巧；⑶评价作者的观点，表达自己的态度；⑷作品的时代意义探究等等。
由于作家的观点并不是放之四海而皆准的真理，作品的出笼本身就会引起众人的评议，所以，我们也有充分的理由对他们的思想提出质疑。但要引导本着学习的态度，本着探索的精神，从多角度、多方面去认识问题、分析问题与解决问题。这种对课文进行的再评诂分析，这种探究活动就可以培养学生的怀疑精神，进而达到批判、评价的阶段。比如学了《愚公移山》这篇课文，有学生提出愚公的做法真的可行吗？也有人质疑说愚公精神在现代还可取吗？这些问题的产生就来自阅读后的认真思考，肯定会引起学生探索的趣味。又如《鱼我所欲也》一文中，孟子在几千年前，就提出了“鱼和熊掌不可得兼”的问题和应当“舍生取义” 的观点，那么在我们现代社会，面对愈来愈多的诱惑，面对人生的各种考验，我们应当做出怎样的选择呢? (解说：引导学生联系生活实际思考，对学生进行价值观的教育等等。)
通过学生的质疑、大胆地讨论、争辩，让他们对文本有了更深刻地体悟，即便是学生的看法不一定全对，也要对其怀疑批判的精神加以爱护和培养。教师要有意创设一个自由、宽松的环境氛围，引导、鼓励学生大胆发表意见，展开评价。并有意识让他们随时对周围人们谈论的话题给予关注，对周围的广告、新闻、漫画等发表自己的见解。长期的这种训练，学生的批判性阅读自然就会从幼稚走向成熟，使阅读理解达到一个更高的境界。
四、创造性阅读
在前面的字面理解中，学生只是试图直接理解课文及作者的写作意图。在深层理解中，学生对文本能够透过文字看出深层含义，提出补充意见。在评价性阅读中，学生对作者的作品进行评价、作出判断。可在创造性阅读中，是一个学生离开课文，并另外发表超出课文之外的新思想，获得另外的见解。这种思维属于更高级更复杂的心理过程，它是阅读理解的最高层次。教师可以创设环境，让学生多想、多思、多疑、多问、多辩，让学生发现新问题、抓住新观点，做出新答案，解决新问题。教师也可针对性的提出问题，促使学生在原文之外收集答案，生生之间、师生之间相互讨论，各抒己见，在发现问题和解决问题的过程中提高他们的分析力，唤醒他们的想象力和创造力。
《孔乙已》学过后，让学生自选角度对文中的人物说几句中肯的话语：孔乙已、丁举人、小伙计、店老板…… 我要对你说――。
《我的叔叔于勒》一文中，假设于勒发财回来呢？每个人的情态又会是怎样的呢？假如你是若瑟夫，回去以后给叔叔于勒写封信，你打算告诉叔叔什么呢？
这样可以使学生继续与文本中的人物进行对话交流，通过创造性的想象，来进一步表现自己的看法和态度。这种积极地探究，创造性地拓展，扩大了他们阅读的空间，营造一个积极的创造氛围，更易培养他们的创造意识、创造精神。
教学中创造性思维一般有：对自己已有知识的重新整合，创造新知识的思维；对已有知识从新角度再次分析综合，提出独特见解的思维；在学习活动实践中发现新问题或创造性地解决问题的思维。教师在教学中要培养学生的创造思维能力，就要鼓励学生自己发现问题，让他们会从多角度、多起点、多层次去思考问题；学会假设推理逆项思维，以求新意。
陶行知说：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”我们做教师的要深刻领会这几句话，真正切实有效地培养学生的创造性阅读能力。
以上阐述了阅读理解的四个层次，它们是相互关联地贯穿在整个阅读教学过程中，后一个层次以前一个层次为基础并逐渐深入。阅读理解水平的不同层次标志着学生思维水平的不同层次，要使学生的阅读能力达到一个较高层次的水平，教师就需要识别这几种不同的理解过程，以便于我们有意识、有目的、有步骤地加以引导、训练和强化，最终实现学生思维能力的不断提高，达到让学生学会阅读、学会思考、学会学习、学会读书之目的。
