任职院校优化“以学为主”教学内容的原则
引言
“以学为主”是以学员为主体，以教员为主导，突出强调学员学习的主观能动性，培养学员自主获取知识能力、独立思考能力和开拓创新能力的一种教学理念。
广义地说，“以学为主”是“以人为本”科学发展观核心思想在人才培养中的体现。这里“以学为主”之“学”指学员，意为教职员工应视学员为院校的主体，院校全部工作都要为学员成长、成才服务。育人是院校的主要职能，学员是院校生存和价值所在，因此，“以学为主”反映了院校办学的基本规律。
狭义地说，“以学为主”是“启发式”教学思想在教学实施中的体现。这里“以学为主”之“学”指学习，意为以学员为中心，以学习为主题，教员的“教”和“导”服务于学员的“学”和“思”，旨在培养学员自主学习、独立思考和创新能力。孔子说，“不愤不启，不悱不发”，唯物辩证法认为，内因是变化的决定因素，因此，“以学为主”反映了教与学双边活动的本质要求。
教学内容是学员主要的认识对象和知识来源。教学内容体系是院校在教学过程中给学员传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的习惯和行为等的总和，是实现人才培养目标的基本条件和重要手段。教学内容体系是院校教育实践中最活跃、最具牵引力的核心要素，根本上决定着“培养什么样的人才”，本质地反映了院校办学的价值取向，[1]为此，文章探讨了任职院校贯彻落实“以学为主”教学理念，优化教学内容的五条原则，对推进任职院校深入开展“以学为主”教学理念的学习和研究有一定参考价值。
一、整体优化，突出重点
在加快转变部队形成战斗力的形势下，院校要培养出高质量、部队管用的人才，须迅速改变贪多求全、全而不精的观念，把注意力集中到培养适应现代战争和部队建设需要、组训、管理、技能强、受部队欢迎的合格人才上来。院校培养的学员既能懂部队的组织训练、精维修，又能做经常性的管理工作。这些工作能力都是新时期部队第一任职岗位的需求，这就要求在教学内容体系的构建中，必须系统设计、整体优化，要按照“建设信息化军队，打赢信息化战争”的总要求，深人研究、分析信息化作战的特点、规律以及对人才培养的需求，认真贯彻“教为战、学为战、训为战”的教学指导思想，坚持“未来仗怎么打，装备怎么保，书就怎么教”的原则，准确把握任职教育人才必备的理论知识与实践技能的要求，科学安排教学环节，整合课程设置，突出重点，构建融会贯通、紧密配合、有机联系的教学内容体系，充分发挥教学内容体系对人才培养的核心导向作用，科学构建信息化的教学内容体系，做到“三个贴近”，贴近部队作战，贴近武器装备发展，贴近部队训练实际，加强教学内容的针对性；做到“四个加强”，加强新理论、新技术、新训法、新装备的教学，保持教学内容的先进性。同时要大力加强教材建设，形成与教学内容相同步、与部队实际紧密结合的配套教材体系。
二、选择继承，局部更新
选择继承和局部更新是针对某课程具体教学内容的取舍而言。在装备更新周期短，部队要求高的条件下，不免会出现“内容多、课时少、难取舍”的问题存在。如果说某部分传统的老的教学内容舍不得删减的话，则新的教学内容就“挤”不进去，也就形不成新的课程基本结构。要优化教学内容，就必须要更新。当某一课程开设的课时确定之后，就应该尽快抓紧做好该课程教学内容的组织建设工作。对传统的老的教学内容应该采取慎重、科学、实事求是的态度，积极继承；对发展的新的教学内容应做长远打算，统筹安排，大胆更新，以保证课程教学内容的优化落实到实处。继承和更新是优化教学内容的务实过程，相当重要。因此在处理这个关系的过程中，要防止头脑过热，过多地否定传统的教学内容，一味求新，削弱基本内容，造成内容脱节和教学上的困难。优化后的教学内容好不好，不在于它的教学内容新不新，而应该看这些内容在实际中有用没有用。一门课程教学内容的生命力，不在于它新，而在于它在实际中的应用性和实践性，在于它能为学员提供多少重要而实用的知识和技能，在于它是否适应现代战争和部队建设的需要。为此，对传统的教学内容应该区分层次分别对待。对于那些基本定律、概念、方法不仅要保留，而且还要赋予新的活力，要用新的观点新的休系去发展它们，使它们得以充实和提高。只有打好基础，才能更快更好地掌握新知识新技术。对于那些确已陈旧、过时、无用的内容就应该坚决删除；对于那些理论性很强、概念又抽象，费力费时，但实用性、实践性又不强的内容就应该大胆压缩或删除。而对于新的内容要分清主次、缓急，要考虑相关课程内容的衔接和学员的基础水平、接受能力，根据教学循序渐进的原则和教学课时总体设计、合理设置，并按照“以学为主”的教学理念，建立起一个既具有系统性、逻辑性，又具有实用性、实践性的新的课程基本结构。建立体现时代特征、突出军事职业教育特色教学内容体系，始终坚持知识、能力、素质协调发展，建设体现部队职业特色的综合性优质课程，满足部队提高战斗力、装备完好率和学员自身发展需要的教学内容体系。
三、理论讲授，实践提高
将理论教学和实践教学作为实现教学目标的两条主线，使二者相辅相成、相互渗透，构成一个从理论到实践、从基础到应用的“两线并进”的教学内容体系。在课程学时和课程内容确定之后，如何合理分配有关教学内容的讲课时数和实习时数的比例，既要考虑理论基础对学员能力培养的支撑作用，又要考虑实践锻炼对学员能力形成的催化作用，科学合理地确定理论课与实践课在课程体系中的比例，仍然是优化教学内容的一个重要环节。实践证明，在任职教育院校，适当压缩理论课时数，强化实践性教学环节，是加强培养学员实际能力的一种较好的做法。虽然讲授课本身也是在培养学员的能力，教员运用各种教学手段、教学方法给学员传授科学的分析方法和逻辑思维方法，传授提出问题和解决问题的方法。但是，这个过程仍然是一种思维活动的认识过程。要想使这一认识过程进一步深化，把知识转化为能力，还必须通过学员的自身实践去实现。实践是知识转化为能力的桥梁，而安排一定的实习时数是实践的保证。尤其是任职院校在课程内容的时间安排上充分体现实习的时间和实践性环节，体现“精讲多练”的原则。将讲授和实习的比例优化确定之后，固化在课程基本结构中，作为教学实施的依据。在教学实施过程中，要将培养学员的能力作为教学的出发点和落脚点，由过去的注重知识灌输向注重能力培养转变，始终把会不会运用知识解决实际问题作为检验理论教学效果的主要尺度；在实践操作上，由只会简单操作向懂原理、会排除故障的更高层次发展。
四、精心设计，重在建构
精心设计，是指在教学内容设计中强调“仿真情境”和“协作学习”环境的设计。任职教育中，学员的学习总是与部队岗位需求的背景相联系，即与部队“情境”相联系，在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的针对性、生动性、丰富性，不利于激发学员的联想思维，因而将使学员对知识的意义建构发生困难。而教员在教学设计中，创设一种仿真情境条件，使学员进行学习，一方面可以激发学员的联想思维，使学员能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前学习到的新知识，在新旧知识之闻建立起联系，从而赋予新知识以某种意义；另一方面，通过逼真的模拟仿真的执行和动态演示，教员可以帮助学员建立“新知”与“旧知”之间的联系，提高学员的领悟和参与能力，从而激发动机，促进意义的建构，使学员实现有意义的学习。“协作学习”对于促进学习群体达到对当前所学知识内容深刻而全面的理解起着至关重要的作用，在任职教育的教学过程中，学员在教员的组织和引导下一起讨论和交流，使学员群体的思维与智慧被整个群体所共享，共同完成对所学知识的更完善和更深刻的意义建构，有利于学员在其中进行自由探索和自主学习，对于培养学员的创造能力、求异思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力和培养部队需要的创新型人才非常重要。协作学习环境主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等，空间环境是指协作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等，硬件环境是指协作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的协作学习、基于互联网的协作学习等，资源环境是指协作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等。
重在建构是指在教学设计中，要提供建构理解所需的基础，并留给学员广阔的建构空间。在任职教育的教学过程中，在“以学为主”教学理念的指导下，把媒体的选择、使用与控制的权力交给学员，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，就成为学员在主动探索过程中迫切需要教员提供帮助的内容。因此，在这种学习环境里，既创设有利于学员意义建构的情境，又需要教员在教学过程中的导学作用，建立了一种“教依据于学、学受教于导”的师生良好的高度协调一致的教学氛围。教学设计的整个过程紧紧围绕“意义建构”这个中心，不论是学员独立探索、协作学习，还是教员辅助学习，均把对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的，营造有利于学员创新和全面发展的自主学习氛围。
五、教员主导，学员主体
“以学为主”教学理念的教学的目标是发挥学员的主体性，但学员的学习不是单靠学员自身所能解决的，它需要在一定的环境中才能实现，而教员就是建立开放、轻松、协作的学习环境的组织者、信息资源的提供者和设计者，教员在充分发挥学员主体作用的前提下，努力发挥其主导作用。例如，学员做装备实习时，教员不仅要不断回答学员提出的各种疑难问题，还要帮助学员从实习的目的性、创新性等原则进行分析、评判、提高学员的设计水平和操作能力，同时，教员还要设法激发学习的动机，培养浓厚的实践兴趣和坚强的意志，充分调动学员的学习积极性。在突出重点、突破难点上，教员起着关键性作用。而在学习过程中同时还要充分发挥学员的主动性，要能体现出学员的首创精神，让学员有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“内化”，使其能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，实现自我反馈。因此，在进行教学内容的优化时，一定要注意将教员的主导作用与学员的主体性结合起来，使教员由课堂的主宰、知识的灌输者转变为教学活动的组织者、学习情境的创设者、学员实验过程的指导者和意义建构的帮助者，而学员应在教员所创设情境的帮助下，主动进行探索式、发现式学习，使其由外部刺激的被动接受者和知识灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者[2]。
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