PBL模式下非英专汉译英教学改革的实证研究
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 06-0108-05
一 研究背景
知识爆炸的二十一世纪给大学英语教学带来了极大的机遇和挑战。语言知识的获取途径不再局限于大学课堂。网络化、碎片化、直观化的语言知识俯拾皆是――这一方面给大学英语提供了丰富有趣的教学资源，另一方面也给传统的课堂教学造成了极大的冲击。“传统意义上的人才培养模式、学习模式需要进行重大的变革。”
今年1月，教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称《国标》），其研制原则包括：第一，突出学生中心。注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式、改革教法、强化实践，推动本科教学从“教得好”向“学得好”转变；第二，突出产出导向。……科学合理设定人才培养目标，完善人才培养方案，优化课程设置，更新教学内容，切实提高人才培养的……社会适应度；第三，突出持续改进。强调……及时评价、及时反馈、持续改进，推动教育质量不断提升。
反观现行的大学英语教学模式，依然多将教师摆在中心位置，强调语言知识点的传授与掌握，亦多以学期课程考试作为单一的评价手段，结果是教师年复一年重复着程式化的知识点，学生日复一日地死记硬背，以通过考试为最终目的。这样的现状显然与《国标》要求南辕北辙。鉴于此，我们课题组系统研究了国外教育界盛行多年，国内近年亦颇具成效的PBL模式，发现其在学生中心、动机激发、过程导向、能力培养等方面的特点与大学英语教学改革的要求颇为契合。并且在国外，PBL被广泛应用于二语和外语教学领域，已逾三十年，实践证明其“对语言学习的影响作用归纳起来主要体现在对学生学习动机、兴趣、信心及学习者自主性的促进；对学生问题解决能力、批判性思维能力的培养，推动更多的语言输入和输出；培养语言学习技能、策略等。”因此，我们力图将PBL模式引入大学英语教学的课堂，并选取中国大学生相对薄弱、但在近年文化输出过程中越来越受到重视的汉英翻译为教学内容，进行有益的教改尝试，以期促进并发掘学生的学习兴趣，提高合作学习能力，提高包括翻译能力在内的总体语言能力。
二 理论依据
在教育教学界，PBL这个缩写一般有两种理解：一种是Problem-based Learning，即问题为本的学习；另一种是Project-based Learning，即项目为本的学习。笔者任职于医学院校，在观摩基础医学学科的PBL课堂时，笔者发现医学类教师天然的青睐PBL的前一种理解，即问题为本的学习，因其本就脱胎于麦克马斯特大学医学院，设计的初衷也是为了医学教学。在P（roblem）BL案例中，医学生经过讨论很容易发现问题，凝练出学习目标，开展课后研究，进而解决问题。然而，外语与医学在学科特性上存在较大差异，故我们经过商讨，倾向于取后一种解释，即项目为本的学习（或称基于项目的学习、项目式学习）作为我们教学改革的理论依据，因语言学习是一种强调输入和输出的学习过程，其中尤以输出为最终目标，而基于项目的学习要求学生最终产出一个项目成果或作品，符合我们强调语言输出的课程教学目标。所以本文中出现的PBL模式均采用“基于项目的学习”这种解释。
巴克教育研究所（2008）把以课程标准为核心的项目学习（standards-focused PBL）定义为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。”该模式以建构主义学习理论、实用主义教育理论、社会文化理论和发现学习理论为基础，提出让学生在真实情境中，借助他人的帮助，利用有效的资源，通过完成项目作品实现自主学习、团队合作、资源管理、意义建构、问题探究等能力的获取和提高。
学习是一个复杂的认知和情感过程。语言学习不能仅停留在输入阶段，应创设有意义的真实情境，增加学生使用语言的输出机会，将吸收内化的语言知识应用到实践中去。在此实践过程中，学生因提高语言能力而受到的激励、驱动、鼓舞，因遭遇难题而体会的挫败、不甘、坚韧，亦是学习活动中非常重要的非智力因素。将PBL模式引入语言教学，不仅通过真实情境，极大增加学习过程中的输入―输出机会，同时亦通过完成项目带来的成就感和获得感，在情感和动机层面受到有效激发，增强学习兴趣。
反观传统的大学英语翻译教学，一直以来主要以“理论――练习――讲解”为模式，教师简要介绍实用的翻译理论、技巧，学生独立完成翻译单句或段落翻译作业，教师回收作业并批改、讲解，如此周而复始，反复操练。这种传统教学模式虽然对学以致用原则有所体现，亦有译文产出，但它以教师为中心，注重译文的终端结果，偏重理论与技能，而忽略了能力的培养，且在培养学生学习兴趣和策略意识方面鲜有作为，更遑论体现以学生为中心的自主学习理念。笔者认为，这样的教学模式已不能适应追求个性化学习的当下大学生的需求：他们一方面在高中阶段就已储备了足够的语言知识，单纯的知识点与操练已无法调动他们的学习积极性；另一方面他们更加注重非智力因素对学习过程的影响，他们渴望在竞争、合作等交际活动中得到情感上的满足与收获。因此，以学习者为中心，创设真实情境，重视学习动机和兴趣，鼓励合作学习的PBL模式与学生的学习要求、大学英语翻译教学的改革方向十分契合。
三 教学设计
PBL模式应用于非英专翻译教学，事前必须有一套完整、科学、符合实际的教学设计。本文将从设计原则、学习目标和项目设计三个方面进行详细阐述。 （一） 设计原则
不同学者对PBL模式提出了不同的设计原则，如斯托勒的九条PBL设计原则（2006），巴克教育研究所的“6A法则”（2008）。笔者所在课题组经过讨论和小范围试教，结合以上两种?O计原则，确定了符合我校教学实际的七条原则，并暂时将其概括为TACTICS原则，即：T（Time Frame）计划项目进度与约定期限、A（Applied Learning）体现学以致用、C（Content-based）以内容为基础、T（Translated Text）产出译文文本、I（Impartial and Diversified Evaluation）采取公正且多样化的评价手段、C（Challenge）具有挑战性、S（Student Autonomy and Teamwork）培养学生自主学习和团队合作意识。
上述TACTICS原则涵盖了课题组对我校实施PBL模式时所重点关注的若干要素。在该原则指导下，我们将PBL模式引入学时有限的大学英语教学，并突出实践在汉译英教学领域，进行“因生制宜”的汉英翻译项目规划，旨在为非英语专业的学生创造使用语言的条件和真实情境，并指导其在项目进行过程中达成既定的学习目标。
（二） 学习目标
从个体学习者的角度来看，PBL模式下的翻译项目虽然会产出一个或若干个终端成果，但更强调的则是项目实施过程。故而本文讨论的学习目标将不仅仅局限于项目完成后展示出的翻译能力的提升，而更加着眼于项目进行过程中，学生养成自主学习的意识，激发学习动机与兴趣，强化语言输入――输出的模式习惯，培养汉英思维切换的能力，学习检索与甄别有效信息等。
从合作完成项目的团队角度来看，PBL模式下的翻译项目将为他们提供一个在竞争中合作的真实情境。增强团队协作能力将是首要学习目标：学生在小组讨论的过程中，有分工亦有合作，有争执亦有倾听，有驳斥亦有说服；如何把控讨论方向，甄别优劣译法，解决争论分歧，管理项目进程，达成上述团队学习目标将为学生未来的职业生涯打下基础。
（三） 项目设计
设定了原则和学习目标，具体的教学环节在此被称为项目设计。在实践中，我们将PBL模式下的非英专汉译英项目设计为五个具体环节，如图1所示。
第一步：选定项目。这一步在整个项目中起着至关重要的作用。在项目设计之初，需要特别注意的是教师对翻译原文难度的把握。因为非英专学生普遍缺乏翻译理论知识，他们进行汉英翻译的一般译法是逐字翻译（word for word），较为欠缺英语思维下整合句子的能力，所以教师在项目启动前，就应对翻译原文进行筛选把关，在保留比学生水平稍高一级难度的基础上，排除过于复杂的句式和一些非常用词汇。确定项目选题后，教师还需要对项目的整体阶段有一个大致的把控。建议对第一次进行PBL学习的学生采取分幕展示任务，分阶段限时完成的做法，而对熟悉PBL流程的学生采取下放控制权，按照学生自行制定的项目计划来监控项目进程的做法。
第二步：分组讨论。在学生确定项目计划后（初涉PBL者可由教师布置），每个阶段均应开展小组讨论。小组由随机的4-5名同学组成，组员在同一项目进程中保持恒定，但担任的职责可调换，如主持、记录、撰文、总结等。鼓励学生在讨论过程中使用英语，但亦可根据学生的英语水平放宽要求。
第三步：自主学习。自主学习的意识培养是PBL的重要特征，亦是我们引入PBL模式的主要目的之一。具体到我们实践的汉英翻译领域，学生在分组讨论中发现问题，带着问题开展自主学习，包括咨询专家、同学，查找工具书，利用互联网信息资源等，尽量使每个词、搭配、句式都符合英语表达的规范，从中体会汉英思维差异，通过提高双语能力和语际能力来提升翻译水平。每个阶段的自主学习成果都要放到下一个阶段的分组讨论环节中去检验，通过比较组员的心得或译文，提高对译文的分析鉴赏能力。
第四步：成果展示。PBL另一个重要的特征是要有成果产出。这里提到的成果应包括完整呈现的英语译文，另外在项目进行的不同阶段也应有丰富多彩的成果展示环节，如口头陈述、幻灯展示、翻译报告、模拟教学、课堂辩论等。学生在这一环节展示前两步的学习成果，在交流和竞争的真实情境中锻炼口语表达、临场应变等能力，以译促学，学以致用。
第五步：活动评价。除了传统的译文点评以外，PBL模式亦要求建立一套教师与学生共同参与的，过程与结果并重的多维评价体系。例如在项目的每次分组讨论之后设置学生自评、组员互评、教师点评的环节，让学生对自己在整个项目过程中的参与度、贡献度等具体表现得到一个清晰、客观的认知，有助于激发他们进一步自主学习的动机和热情，并培养持续学习，乃至终身学习的信心。项目中一些过程性的文件，如讨论记录、翻译日志等，也能帮助教师了解学生参与项目的具体表现。但值得注意的是，PBL模式下的汉译英教学，不应单纯考察小组译文优劣，而应设立一个评价量表综合考量个体与团队的表现，着重观察他们的学习动机、自主学习、团队学习等方面的成长与反馈。
四 实证研究
（一） 研究问题
课题组力图通过实证研究，回答两个问题：1、PBL模式是否适用于中国大学非英语专业学生的汉英翻译教学？2、PBL模式能够提高他们包括翻译能力在内的综合学习能力？
（二） 研究样本
本研究选取康达学院2015级全科医学、护理学、医学影像专业三个班114名学生作为研究样本，组成25个实验项目组。并选取同年级相同专业的三个班115名学生作为对照组。实验组任课教师（笔者）与对照组任课教师均为女性，教育背景、教龄、课堂风格均相仿，不构成实验结果的明显干扰因素。实验组在大学英语教学过程中引入PBL模式进行汉英翻译教学，对照组采用传统“理论―练习―讲解”授课模式。
（三）研究过程
本研究贯穿了2016～2017学年的两个学期，每学期要求学生完成一个汉译英项目，并按比例计入平时成绩。参与项目的学生基本都已达到大学英语四级水平，并通过四级考试，英语基础较为扎实。16～17学年，这些学生进入了大学二年级的专业学习，已具备一定的自主学习能力，故本研究聚焦他们在这一学年中通过PBL模式的学习是否能够继续获得成长和提高。研究从每个学期的第3个教学周开始实施，持续至第10个教学周结束，共历时8周，具体过程如下： 第1～2周：项目启动。初涉PBL的第一个学期，教师在第1周简要介绍PBL理论、项目内容、学习目标、实用汉英翻译技巧等，旨在让学生熟悉PBL流程，以便项目顺利开展；第2周分组、协助拟定项目计划。熟悉PBL流程和小组成员后，第二个学期教师在第1周宣布项目主题，直接引入分组讨论，要求第2周由学生自行制定项目计划书并作为过程文件上交汇总。
第3～4周：项目一阶段。学生根据项目计划和小组分工进行自主学习，其间在课下定期组织讨论，保存讨论记录；在课上汇报讨论进度，有困难时及时请求老师协助。
第5周：项目一阶段成果汇报。各小组选用不同的形式进行成果汇报。因汉译英项目主题（分别定为中外节日、中西医的比较）所限，第一学期汇报形式以口头陈述、幻灯展示、短剧表演为主，第二学期汇报形式以课堂辩论为主。
第6～7周：项目二阶段。以项目一阶段的成果为基础，参考已获取的文献、资料，产出译文。各小组可自行决定翻译过程，是采取“独立翻译――讨论整合”的方式，或是采取“小组讨论――共同翻译”的方式。
第8周：项目二阶段成果汇报。此次汇报是项目最终成果的展示，各小组的译文必须是经过讨论推敲后确定的正式版本。形式可以有译文分析、翻译报告、幻灯展示等。教师发放项目评价量表，说明项目得分的构成，并发放本次研究的问卷调查。
（四） 研究工具
本研究采用定性与定量相结合的方式。定性研究的主要工具是学生访谈和教师访谈，采用非结构访谈与结构访谈相结合的半结构访谈（semi-structured interview）方式，“取二者之长，即在访谈中既有事先准备好的固定问题，同时也有根据受访者的回答临时追加的问题”。定量研究则采用调查问卷的方式进行。笔者参考项目式学习的文献及量表，结合我校实际考察原则，设计了一个包括18个封闭式问题和2个开放式问题的问卷，采用从“完全不同意”到“完全同意”的利克特五级量表计分，并将问卷结果数值化，即A完全不同意=1，B不同意=2，C不确定=3，D同意=4，E完全同意=5。在回收229份有效问卷后，将数值化问卷结果输入统计软件SPSS22.0，得出描述性统计结果如表1所示。
从以上数据可以看出，试用PBL模式的实验组学生在完成一学年的汉英翻译学习（仅占用部分大学英语教学学时）后，在学习动机、自主学习、合作学习及翻译能力四个方面都比采用?魍辰萄Х椒ǖ亩哉兆檠?生有更强的信心和更好的反馈。尤其是在合作学习这一调查项目上得分平均值差异最为明显，分别为4.61和4.17，显示出项目式学习在提高合作学习能力方面有较为显著的效果。
五 讨论
（一）激发学习动机，增强学习兴趣
外语教学的专家学者在许多场合都指出，中国学生普遍英语水平偏低的一个重要原因是“学习外语态度不积极，缺乏兴趣和动力，学习方法也有问题”。而我们知道，兴趣和动力即是心理学上说的学习动机，是激发与维持学生的学习行为，并使其指向一定学习目标的一种动力倾向。故而要想进行英语教学改革，首先要着手处理的就是学生的学习动机问题，而PBL模式“基于真实、长期、跨学科和以学生为中心的学习活动，能充分调动学生的兴趣与动机”，亦有学者在实际教学改革中发现PBL模式能从 “学习过程自主性、学习任务真实性和学习结果成就化”等三个方面激发学生的学习动机。
从表1的问卷结果中可以看出，学生经过一个学年，共计16个教学周的项目式汉英翻译学习之后，建立了信心，挖掘了内在兴趣，激发了成就动机，并在真实的项目推进过程中，主动关注语言的意义，感悟语言是如何学到的，使意义建构和知识迁移在真实情境中得以实现。在针对学生的访谈中，以上关于激发学习动机的结论也得到了支持，并且受访学生表示希望我们扩大PBL模式在外语教学中的试用范围，如将项目贯穿至整个大学英语教学的课文阅读过程。但亦有受访教师对PBL模式的广泛应用表达忧虑，称教师的动机与兴趣在PBL模式中遭到忽视，PBL模式下的汉英翻译教学要求教师投入更多的时间设计项目、指导讨论、把控过程、多维评价，大量消耗教师精力，不利于激发他们参与PBL教学的兴趣。这一点恐怕要在PBL进一步推广之前，得到政策方面的支持与重视，让教师的动机与兴趣同样得到激发，全面促进外语教学改革。
（二）鼓励自主学习，学会自我规划
PBL的理论基础之一――建构主义学习理论指出，“学习是一种学习者积极主动地建构知识的过程，而不是被动地接受知识的过程”。故而PBL模式下的汉译英学习遵从这一指导，强调以学生为中心，突出学习的自主性，让教师从课堂的台前更多地转至幕后。选择在汉译英教学领域开展此项教学改革也是基于翻译偏重实践，更适用于提高学生自主学习能力这一特点。非英语专业的大学生若没有强烈的学习动机和自主学习意识，在结束大学英语学习后的几年内，就会丧失学习英语的热情和大部分英语知识，更遑论完成汉译英这种输出性任务。在竞争与合作日益国际化的今天，英语的短板可能导致在国际舞台上失声的尴尬，所以大学生应完善对未来的自我规划，强化包括外语学习在内的自主学习意识，面对来自全球的机遇和挑战。
从表1我们欣喜地看到，通过完成PBL的翻译项目，学生学会了正确使用相关工具书和各种学习资源来辅助翻译，并且通过完成项目，他们已经对自主学习、独立思考的重要性有了一定的认知，将课外学习上升为一种自觉意识。另外，问卷调查的开放式问题之一Q19“我每周分配在英语学习/翻译练习上的时间约为__小时”亦是对自主学习这一项目的考察。实验组的回答平均值约为4.10小时，而对照组仅为1.53小时，如此明显的差异直观地展示出PBL模式能够有效激发学生自主学习的热情，发挥学生的学习能动性，“有利于学生在解决翻译问题的过程中自主建构翻译能力”。大多数参与PBL汉英翻译项目的受访学生都表达出自己的自主学习意识有所增强，在课外愿意在翻译内容相关的英语阅读材料、相关书籍、网站上投入更多的时间和精力开展主动学习，亦对未来的课外学习有了一定的规划能力，愿意将这种自主学习外语的习惯和热情保持下去。 （三） 促进合作学习，发挥团队潜力
PBL模式的重要特点之一即是强调学习过程中的合作。这一特点与建构主义学习理论紧密相连：建构主义学习理论不仅强调意义的建构应在真实情境中发生，也提出协作学习的重要理论，认为“协作学习环境和学习者与周围环境的交互作用，对于知识意义的建构，起着至关重要的作用”，以汉英翻译项目为教学内容的PBL模式为整个学习小组共同完成所学知识的意义建构提供了实际的学习情境。另一方面，PBL模式强调合作学习的特点亦符合社会文化理论中的互动论，学习不是孤立发生的，而是在个体间的互动中产生，个体的社会属性决定了学习亦具有社会属性，而语言学习又是其中高度应用性、社会性的一个分支，听、说、读、写、译任一方面的学习应用都离不开交流与互动的对象。PBL模式下的汉英翻译教学要求学生必须在小组内完成相应的项目成果，为小组成员提供了合作与交流的机会，将语言教学建立在真实的人际交流基础之上，为他们日后更加社会化的职业生涯打下一定基础。
表1的统计数据中，实验组与对照组之间数据的最大差异显示在合作学习这一考察项目上。实验组的学生对此考察项目支持率较高，通过完成PBL模式下的汉英翻译项目，他们在学会合作、提高交流合作的能力这两个变量上表现突出，展示了PBL模式在促进合作学习方面的明显优势。对照组学生在同样的时间段内被布置了同样的汉英翻译任务，在教师未明确要求分组完成的情况下，大部分学生选择独自完成。这一对照结果启示我们，尽管学生亦是具有社会属性的人，然而十余年的学习和考试经历让他们习惯于单打独斗的问题解决方式。大学是他们走向社会的阶梯，在大学里学生应学习具备的一大基本社会技能就是人际交流与合作，故而作为教师，我们将PBL模式引入大学英语教学，让学生在项目中体验合作学习，从中获得成就感和满足感，经历从依赖到独立再到相互依存的心理发展过程，为今后的职业发展做好准备。
（四）领会思维差异，提高翻译能力
汉语和英语的思维模式存在显著差异，在表达中体现为汉语螺旋式思维，英语直线型思维；汉语后重心，英语前重心等特点。非英语专业学生因没有接受过系统学习和训练，缺乏翻译理论指导，不能较好地掌握汉英两种语言的思维差异，在进行翻译时往往凭仅有的语言知识进行逐字翻译，如此生硬的翻译方式无法展现当代大学生真实的英语水平和知识框架。而PBL模式下的汉英翻译学习给他们提供了一个机会平台，像英专学生一样，在课外用调查研究、合作学习的方式开展翻译实践活动，在师生共同创设的真实情境中增加理论知识和语言知识的输入和输出，在将课内学习的陈述性知识转化为课外操作性知识的不断循环过程中体会汉英两种语言的思维差异，在组内、组际、师生交互的过程中意识到“翻译没有正确答案，只有更适合的译文”，从而有效提高这些学生的实际翻译能力。西班牙PACTE（翻译能力习得过程和评估专项研究小组）认为，“翻译能力习得是一个动态的、螺旋式的过程，在此过程中，最重要的是如何重组已有的知识，而不只是新知识的累加”。我们正是基于这一理解，将项目式学习引入了翻译教学的课堂，力求学生通过自主、合作的学习重组双语知识，建构意义，切实提高包括翻译能力在内的语言能力。
从表1的统计结果可以看出，学生通过完成翻译项目，在双语能力、翻译策略、汉英思维差异等方面都有了进步。尽管对比来看，翻译能力这一项得分的平均值低于其他三项，但考虑到PBL实践仅占用了16个教学周的部分课堂教学时间，并未作为大学英语的教学重心，并且翻译作为一项实践性较强的教学分支，需要学生的长期努力和教师的持续观察方能得出更加准确的结论。通过对部分学生的访谈，笔者发现，积极参与翻译项目的学生已经在团队合作的潜移默化中学会如何在多种观点中做出选择，从多项方案里找出解决问题的最优解，说明他们已具备了一定的策略意识。加之上文提到的工具意识，信心、耐挫等非智力因素，双语能力和语言知识等能力的提高，PBL模式下的非英专汉英翻译教学实验对前文所提的两个研究问题给出了肯定的答案，PBL模式不仅可以应用于翻译教学，有效提高学生包括翻译能力在内的综合学习能力，并且值得推广至大学英语教学的其他方面，如阅读教学和听说教学。
总之，本研究以医学专业的本科生为研究对象，在二年级常规大学英语教学学时内引入PBL模式，对汉英翻译模块进行教学实验，并对实验结果进行数据化分析。实证研究证明，PBL模式作为课堂教学的辅助形式，通过让学生合作完成翻译项目，能够促进自主学习、合作学习意识的发展，在人际交流中培养解决问题的能力，增加课外语言?W习时间，有效提高翻译能力在内的综合语言能力，较好地弥补了传统翻译教学机械操练的缺陷。在实际操作过程中，师生双方都需对PBL模式及流程比较了解，要能够快速适应新模式下的师生角色定位，并且对课外大量的精力投入有充分的心理准备，才能保证教学改革的顺利进行。
PBL模式本身并不是一个可以完全替代传统大学英语教学课堂的教学法，而是对传统教学法的有益补充和自然延伸。笔者经过一学年的实证研究，证实其在汉英翻译教学模块是有效的，并且根据课程要求，亦可适用于其它教学模块。新的模式给大学英语教学带来了机遇和挑战，教师应充实自身的理论知识框架，提高业务水平，为培养时代需要的大学生而不断探索和努力。
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