高职院校教师专业伦理评价探究
课 题：山东省职业教育与成人教育“十二五”规划课题“高职院校教师专业伦理现状调查及培养模式研究”（项目编号：2011zcj320）的阶段性研究成果。
作为高职院校教师专业化核心维度之一的专业伦理，在当下的研究中受到了一定的关注和重视，但学者的研究大多停留在实然的调查总结和应然的理论分析上，对教师专业伦理的评价反馈却鲜有论述，这显然不利于高职院校教师专业伦理的健康、可持续发展，这也成为摆在我们面前的问题。
一、高职院校教师专业伦理评价过程中存在的问题
1.评价主体在评价过程中难免陷入尴尬局面
教育行政主管部门和教师管理者是当前教师专业伦理标准的制定机构和评价的执行者，是参与高职院校教师专业伦理评价的权威，也是当前我国高职院校教师专业伦理评价的核心主体。然而，教育行政主管部门的评价具有过多的强制性，若其在高职院校教师专业伦理评价中所占的权重过大，就很容易导致教师专业伦理建设整齐划一、生硬僵化。
在这方面，教师管理者的表现确有改善，但也难免会与教育行政主管部门一样陷入尴尬的局面。有的高职教师迫于压力，按照专业伦理的标准来规范自己，但这种规范行为具有短暂性，其专业伦理行为容易呈现出两面性。教育行政主管部门和教师管理者无法真正了解每一个教师的日常专业伦理情况，偶尔的检查或者抽查了解到的情况很难全面地反映高职教师个体或者整体的专业伦理状况。
2.评价标准的抽象性使评价过程无所适从
当前，我国教师专业伦理的生成受到几千年文化积淀的影响。作为一种古老行业，教师从业者中不乏孔子、孟子、朱熹等堪称万世师表的优秀教师，人们从这些优秀的教师个体身上提炼概括出教育行为的基本伦理规范，进而上升为教师普遍的伦理规范。然而，人们忽略的一点是：这些伦理规范的来源因为缺乏广泛的代表性，而使其天然存在过分崇高的倾向。教师伦理规范脱离了普通高职教师的正常道德修养水平，使得高职院校教师的专业伦理发展缺乏动力，也使得对高职教师专业伦理的评价结果的可信度被削弱。
高职教育以培养高技能、服务型人才为目标，高职教师与普通高等院校教师相比，除了应具有社会生活的一般性知识和学科专业理论知识外，其行业生产的实践能力和顶岗实习的指导能力在专业伦理评价中显得尤为重要，对这两者的评价考核需要更多地量化，而专业伦理评价标准的崇高性和抽象性往往使对高职院校教师的专业伦理评价无所适从。
3.过于注重考核使评价对促进高职教师专业伦理发展的作用大打折扣
作为高职院校教师专业伦理的雏形或者前身，高职院校师德师风建设在我国已有多年历史。1985年，我国就颁布了《教师职业道德规范》（以下简称《规范》），以制度化的形式规定了教师的各种“必须”和“禁止”行为。不仅如此，为确保《规范》得到较好的落实，教育部还要求各教育行政主管部门、教师系统工会和学校，把教师贯彻《规范》的情况列为实施教师岗位责任制的要求，并定期考核检查。
作为师德师风建设的发展升级，高职院校教师专业伦理将上述对教师的考核推向了前所未有的高度，将师德表现作为岗位聘用、职称评审、评优奖励的重要指标，实行一票否决制。然而，相对于教育活动的广延性和复杂性，对高职教师开展的各项考核过于单薄和无奈：教师迫于专业伦理考核的压力完全可以采取一些临时性的应急措施，“那种貌似改变了其某种本性，都是目的的需要，环境迫使他们有意做了技术性的调整、进行了包装或者与潜在的某项本性交换了位置――绝非真的改变了，万万不可把人的适应性误认为是改变”。
二、针对高职院校教师专业伦理评价存在问题的对策
1.调整各评价主体在高职院校教师专业伦理评价中的权重比例
高职院校教师专业伦理评价的主体是与教师所从事专业活动相关的各利益群体，具体包括：学生、同事、教育行政主管部门、学校、聘用毕业学生的雇主等。这些利益群体在高职院校教师专业伦理评价过程中所占的权重比例，取决于这些利益群体在满足社会需求、促进教师专业发展中的重要性，以及他们对高职院校教师专业伦理评价的客观公正性。
学生是高职院校教师专业实践的服务对象，学生发展的好坏及其对社会需求满足程度的高低在很大意义上决定了高职院校教师专业伦理实践的成功与否。学生与高职院校教师的接触更多而且更为直接，更能对高职院校教师专业伦理的状况做出较为客观的评价。然而，正如苏霍姆林斯基所说的：“教师教育劳动的独特之处在于为未来工作，其收益更多是隐性的、长期的。”学生无法预知一位教师、一门课程对自己未来潜在的效用，而仅凭学生一学期的主观感受很难对教师做出贴近实际的评价。
作为一种应对举措，毕业生和聘用毕业生的雇主参与对高职院校教师专业伦理的评价，可以有效地防止单一地由学生单一评价而出现弊端。当然，毕业生或聘用毕业生的雇主的评价往往是整体评价或者对某一岗位、某一项能力的评价。由于影响学生素质提升的因素纷繁复杂、边界模糊，很难清晰地划清是学生的个人努力还是教师的专业伦理引起的学生素质的改变，即使是教师专业伦理所致，也很难明确是哪一位教师起主要作用。毕业生或聘用毕业生的雇主参与对高职院校教师专业伦理评价的积极作用主要体现在宏观上，它有利于教育主管部门和学校对教师专业伦理规范的制定和调整。
同事是指被评价的高职院校教师的同业人员，他们与被评价的高职院校教师专业相同或相近，隶属于相同或相关部门，由于工作的关系，他们之间的关系相对稳定，对彼此的个性和品德都比较了解。从对专业发展贡献的角度来看，来自同事的评价会更加专业和权威，然而，同事之间利益相关度很高，同事参与对教师专业伦理的评价很容易使评价结果扭曲而走向两个极端：同事关系特别恶化的就相互拆台，互评低分；同事关系很好或一般的，因互惠关系而相互合作，互评高分。如何确保同事在评价的过程中做到公平、公正？在学校内部由老教师组成督导组并参与评价，将在很大程度上实现这一目的。参与督导组的老教师具有丰富的经验，他们有能力对教师的专业伦理进行科学的评价。为了体现其存在的价值，他们也有动力去挑出教师专业伦理实践中的不足。更为重要的是，督导组的老教师多是退休返聘或是已完成了职称评定，他们与评价对象之间的利益相关度最小，因而他们对教师的专业伦理状况做出的评价不仅权威而且相对客观。 高职院校教师专业伦理评价主体的权重比例应该是：教育行政主管部门和学校在宏观上组织教师专业伦理的评价框架，该框架下的评价主角则应由学生和同事来担任。高职院校教师专业伦理评价的过程实际上是教育主管部门和学校“搭台”，学生和同事“唱戏”的过程。
2.提高评价标准在高职院校教师专业伦理评价中的层次性和可操作性
高职院校的学生是传统教育中的“差生”，他们的学习习惯差、自律性弱、学习挫败感强。要达到同样的教育效果，高职院校的教师就要比普通高校教师付出更多的精力和热情，高职院校的教师似乎本身就应该更崇高。基于这一点，我们不反对高职院校教师对专业伦理的崇高追求，只是现实的评价体系要更多地关注评价的可操作性。
如何使二者两全其美？高职院校教师的专业伦理评价可分为三个层次：专业伦理理论层次、专业伦理原则层次和专业伦理规则层次。专业伦理理想层次是整个高职院校教师专业伦理评价体系的目标导向和价值指引，专业伦理规则层次体现了对高职院校教师专业伦理评价的底线要求，专业伦理原则层次介于两者之间。如果说专业伦理理想层次可以有一点抽象、保持一些崇高，那么专业伦理原则层次和规则层次就一定要突出具体化和可操作性。在这方面，欧美国家有许多较为成熟的做法可供我们借鉴：美国的教育专业伦理规范更多的是教师在教育实践中所需要的品质和行为。例如，教育工作者不得无故阻止学生接触各种不同的观点，不得出具不符合事实的专业资格证明，不得无故压制学生求学中的独立行动，不得透露专业服务过程中获得的关于学生的信息。《美国优秀教师行为守则》中对教师专业伦理方面的要求甚至细化到了记住学生的名字，不得使用威胁性语言，不得当面发火等。其语言叙述上一般不是以陈述句的方式来论述，而是以“要”“应当”等祈使句词语开头，或者以限制性语言“不准”“不得”进行表述，这些都使教师的专业伦理评价变得切实可行。
作为教师专业伦理评价中的特殊组成部分，高职院校教师的专业伦理评价应该在上述基础上更加强化其职业性和实践性，进而突出其社会服务性。所谓的高职院校教师专业伦理评价标准的职业性和实践性，是指对高职院校教师要进行“双师”资质和企业人资质的量化。高职教育具有很强的职业性，为了更好地培养技术技能型人才，高职院校教师需要了解行业生产过程中的相关知识。这不仅要求高职教师要具备高校教师资格，而且要求其进行相关的行业资质认证。需要特别说明的是，相关行业资质的认证既要有静态评价，也要有动态评价。所谓的静态评价是指高职院校教师获得的资格认证的量化；所谓动态评价是指对高职院校教师将其行业资格认证充分、有效地利用起来，其每年参与相关行业实践的时间以及参与程度将影响其从理论教师向操作师傅的转变进程。
3.突出以内部价值驱动评价为高职院校教师专业伦理发展的动力
通过剖析上述评价的弊端，可以看出根本原因在于过于注重考核价值，使得整个高职院校教师的专业伦理建立在一个外部强加的限制性规范的基础上。而教师专业伦理规范应更多地体现为引领教师专业行为向理想境界发展的德性伦理、生命和教育意义的领悟和践行，其形态是自由境界而不是服从规范，其功能是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感，其养成方式是反思、体验、领悟，而不是约束、强制、命令。
要实现上述应然的高职教师专业伦理，关键是专业伦理规范要得到被评价教师的认同，而不是外在于教师价值信念的束缚和要求。要实现这一点，首先要使专业伦理规范本身更专业、更科学。1985年以来，对《规范》的制定、颁布、监督、修订的主体均是国家教育部而不是教师专业组织，这似乎是理所当然的。然而，从欧美国家的成功经验来看，教师专业组织根据自身的特点，开展研究，能制定出更加符合本专业组织的伦理规范。例如，美国的教师专业团队组织在制定教师专业伦理规范时尤其注重实证研究，即通过大量的调查、访谈等研究方法，比较系统地分析教师的质量人格，制定出的教师专业伦理规范更加切实可行，更加专业、科学。对于这样的教师专业伦理规范，教师更加容易对其产生认同。当然，如果要强化这种认同，直至使教师产生自觉履行教师专业伦理规范的动力，还要使高职教师感受到主动遵守教师专业伦理规范对其需求满足的重要性，毕竟“任何人如果不同时为了自己的需要和为了这种需要的器官做事，他就什么也不能做”。如果遵守教师专业伦理可以使个体实现其某种需求，使其从中体验到满足、幸福，获得精神上的享受，那么被评价的教师就会把专业伦理规范看成自身的主动追求。
高职教师专业伦理的发展要经过理念的转变、过程的规范等，其建设是一个长期的过程。作为其重要组成部分，完善评价系统也不可能一蹴而就，但实现其科学化、合理化的过程，也将促使我国高职教师专业伦理建设迈上一个新的台阶。
