语文教学应培养怎样的学科思维
教学是一项充满灵性与智性的工作，同时也是一项芜杂、丰富的工作。对语文学科来说，更是如此。“语文学习的外延与生活的外延相等”，面对纷繁的教学内容，要使教与学的行为不致凌乱，关键在于把握学科思维，理解学科思想。
学科思维是基于对某一学科的本质的认识，在学科学习及运用学科解决问题中被反复运用，带有普遍的指导意义的那些观念、思维和意识。
布鲁纳认为，在每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成了学科的深层结构。这里所说的观念就是学科思想、学科思维。不同的学科结构决定着不同的学科思维，那么，语文作为一门以语言文字、文章、文学、文化为教学内容的学科，应培养怎样的学科思维呢？
一、类化的思想与文体思维
语文教学是文章的教学。比其它学科，语文更注重归类。自从开设国文课以来，教材历经多次改版，虽然不同版本教材选文的具体篇目和编排体例有所不同，但选文的类型不外乎诗歌、小说、散文、戏剧等文学样式，或者记叙文、议论文、说明文、应用文等文章体裁。“教材无非是例子”，选文的不同其实只是例子的不同，而学科结构与学科思维并没有不同。
语文的阅读教学不能仅仅是为了教会学生阅读这一篇文章，而应立足于建立这一类文章的类特征，形成阅读这一类文章的思路和方法。比如，鉴赏诗歌，要抓住意象、体会意境、品味语言；阅读散文，要把握形与神的关系；阅读小说，要弄清环境、人物、情节等要素，进而探究其所反映的社会生活；戏剧教学，把握戏剧冲突、品味戏剧语言（语言的言外之意及语言的动作性）是关键。这就是语文学科类化思想在教学中的体现。从某种意义上说，学生只有建立了“类”特征，才能在以后的学习中迁移运用，所学的内容才是有意义的。以词语教学为例，小学时，反复训练学生的组词能力，包括写出近义词、反义词等，其意义就在于通过不断的强化帮助学生获取类的特征。写作也是如此，同一种文体反复地加以练习，目的就在于让学生会写一类文章，而不仅是会写一篇文章。
语文教学就是在阅读、写作的量的积累过程中，不断引导学生对学习某类知识的规律加以领悟和把握。
语文学科的类化思想要求语文教师必须有文体思维的自觉，在教学实践中培养并不断强化学生的文体思维。任何一篇文章都有它自己的文体归属，任何一种文体都有它区别于其它文体的不同特点，这些特点鲜明地表现在内容的选择、结构的安排、技巧的运用和语言表达等方面。所以，语文的教与学绝不能置文体于不顾。作为语文教师，在课堂教学中要根据文体特点进行教学；作为学生，在阅读时必须根据文体特征去把握文章思路，才能快速而准确地理解文本内容。正如叶圣陶先生所说，文章思有路，遵路识斯真。语文教学的实质在于帮助学生习得一种文体阅读及写作的思维和方法。
二、联系的思想与语境意识
普遍联系是哲学上的一个重要观点，联系的思想也是语文学科应有的重要的思想意识。联系既体现在学科的内在结构上，即选文（作品）是上下文相互关联的有机整体，作品的思想情感与作者所处的时代、生活经历等是密切相关的；也体现在教学法上，即运用联系的方法去解读作品，如，联系其他相类或相关的作品，联系读者自身的生活实际等。
联系的思想要求我们在语文教学中要始终关注语境，不断强化语境意识。这里所说的语境既指小语境，也指大语境。小语境是指某个语言单位与前后语言单位的关系，包括前后词语、上下句、段落、篇章等语言内部的相互关系。而大语境是指语言赖以传递信息的一切基础，主要包括历史政治、文化习俗、民族心理、个人阅历、情感体验、现场情境等语言之外的所有制约语言的因素。
语境意识首先体现在阅读教学上。语文阅读教学是语言的教学，而语言作为交际工具，它的运用总是离不开具体的情境，离开了语境，语言就无所谓优劣。脱离了语境，一个词或一个句子的意义往往就是不确定的，或者说是多样的。只有在具体的语境中，意义才是相对稳定而明确的。因此，语文教学必须始终在语境下进行。
语境意识在平常的口语交际、写作教学中同样不可或缺。所谓说话、写文章要看对象，说的就是语境。语境有真实的，也有虚拟的。写文章要有假想的读者，这就是虚拟的语境。对于写作者来说，把读者的阅读“纳入规划”，给它以可知形式，赋予它以语境和框架，才能实现读者与作者的顺畅交流。一个人有了语境意识，情感的表达、语言的运用才能更加恰如其分。
可见，语境是语言交际的平台，是解决阅读、写作、交际问题的根本所在，只有它才能够告诉我们语言鉴赏的方法、语言生成的原理。离开了语境，我们无法确定阅读是否有效、写作是否可能、交流是否得当。语境意识之于语文教学的重要性不言而喻。
三、概括与分析的思想
从小学起，语文教学中最常见的教学环节就是分段、概括大意；到了高中，虽然不再强调分段与段意的概括，但对文章的整体把握还是少不了的。语文阅读教学的基本思路仍是粗读（整体）感知、细读分析、总结提升，也就是概括、分析、概括的思路。
阅读，不管是精读还是略读、泛读，也不管是阅读一个段落还是一篇文章，有一个基本的能力就是整体把握，领会其大意。整体感知与把握就是概括。这是仔细研读的前提与基础。语文教学的工夫更体现在对语言文字的细细揣摩、品味。咀嚼、品味语言就是分析。概括为分析提供了思考的原点，而分析能够佐证、丰富、完善对文章内容的概括。
概括、分析是阅读的两种最基本的能力，也构成语文教学基本的阅读方法和学科思维。以《林黛玉进贾府》中体现林黛玉小心谨慎性格的一处细节为例。贾母和宝玉问了黛玉同样的问题，黛玉却给出截然不同的回答，体现了林黛玉“步步留心、时时在意”的心理，这只是概括。通过“只刚念了《四书》”“不曾读，些须认得几个字”这两个句子的细细品味，领会其如何表现这种心理以及写法的妙处，就是分析。又如，诗歌鉴赏通常围绕“三么”――写了什么、表达了什么、怎么写来展开，要说出诗句“写了什么”、“表达了什么”就需要概括能力，而“怎么写”就是具体分析的能力。 这种“概括+分析”的思维（先总后分的思维）同样体现在写作教学中。概括，就是从纷繁芜杂的现象中发现本质、给繁杂的事物准确归类、用最简洁的语言提炼和表达观点。分析，则体现为用恰当的材料证明观点，在叙述中做到重点突出、条理清晰。可以说，“概括+分析”的思维就是文章写作的基本思维方式。
四、尊重多元的思想意识与批判性思维
语文是最富人文性的学科，教材选编了相当数量的古今中外的文学作品和文化著作，课文内容体现了古圣先贤的智慧之思和人们对自然、社会、人生的种种看法，具有丰富的文化意义、人文意蕴和审美价值，但作品所蕴含的思想情感、价值判断、观念意识等往往是个性化的。
语文学科与理科类学科还有一个很大的不同，那就是理解的多元化。一道数学题也许解题的过程、方法不同，但最终呈现的结果必须是一致的。而语文则不同，同一个句子，不同人会有不同的理解；同一个问题，即使用同样的思维方式，给出的答案也可能完全不一样，却又能自圆其说，有一定的合理性。文学作品的阅读尤其如此，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。就写作教学而言，不管是命题作文，还是材料作文，都体现理解多元化的特点。同一命题，可以写出内涵不同却各有精彩的文章；同一则材料，从不同角度、不同侧面思考，可以有不同的立意。
文化的多元性、理解的多元化决定了语文教学中应有尊重多元的思想意识，同时，要更加注重培养和训练批判性思维，即以批判的态度有鉴别、有选择地接受，也就是做到扬弃。以人物形象的分析评价为例，在分析玛蒂尔德的形象时，我们不仅要看到其虚荣的一面，也要看到其诚信可贵的一面；在评价“荆轲”这一历史人物时，既要从今天的发展的角度去看，也要考虑到特定的历史时期。这样，才能使认识更加全面、评价更加客观。当然，批判性思维不是语文学科的专利。
教给思维远比教给知识重要。知识的记忆是有时间性的，也是容易遗忘的，而学科思维一旦形成，它对人的影响将是持久而深远的。笔者以为，语文教学中要注重培养和训练文体思维、语境意识、概括与分析思维、批判性思维等学科思维。
