情境教学视角下的中职课堂评价探究
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）17-0043-04
收稿日期：2014-05-12
作者简介：姜汉荣（1973- ），男，江苏南通人，江苏省通州中等专业学校中学高级教师。
美国教育心理学家Baxter和Glaser（1998）认为，教育改革的一个核心特征是对学业成就评价的革新[1]。近年来，随着中职课程改革向纵深推进，学业评价尤其是课堂评价逐步引起广大职教工作者的关注。在中等职业教育领域，以培养职业情感为核心，以提高综合职业能力为目标的情境教学已逐渐成为研究和实践的热点。
一、中职课堂评价的现状分析
调查发现，在目前的中职课堂评价中，不少教师仍然沿用传统的评价体系和方法，即以最终知识和技能的掌握情况作为评价的内容，以试卷或作品作为评价的载体，以量化得分作为评价的结果。这一评价至少存在三个方面的问题。
一是曲解了中职课堂评价的内涵。一些教师有一种根深蒂固的教育信念：“教师的教”就是“学生的学。”所以课堂评价首要的是对“教师的教”的评价――教学思路、教材处理、教学方法、教学技巧之类[2]。“脱离了学生的学，局限于教师的教”而进行的课堂评价使课堂教学成为教师表演的场所，也动摇了课堂评价存在的根基。斯蒂金斯、波帕姆等在提出课堂评价的概念时，就是立足于学生的学，把课堂评价与标准化测验作为相对应的一对概念来界定的。因此，课堂评价是教师借助某种工具采集、分析和利用学生学习信息进而改善自己的教学，促进学生学习的过程[3]，其根基是为了促进学生的学习。
二是忽视了中职课堂评价的地位。长期以来，在高考指挥棒的指挥下，一直存在着对外部评价（标准化考试）的迷恋和崇拜。在中等职业教育领域内，这一观念和做法并没有转变。普通教育将进入高等学府的资格与标准化考试联系在一起，而中等职业教育将中职学生毕业证书、进入优秀就业单位的资格等与标准化考试捆绑在一起。
三是弱化了中职课堂评价的作用。在中职教学实践中，教师在课堂中也在积极地捕捉学生学习中细微的、宝贵的变化与进步。虽然教师给予及时的评价和强化，这些变化与进步在学生学业评价中得不到最终的承认，事实上被弱化。
二、中职情境教学的内涵
中职情境教学是在中等职校教学过程中教师有目的地引入或创设蕴含一定职业情感的教学场景，教学中以“情”为主线，以“境”为载体，孕育职业情感，从而帮助中职学生理解教学内容，并使其认知水平、智力状况、情感状态和职业素养等综合职业能力得到优化与发展。中职情境教学的特征主要表现在两个方面：
一是增强职业情感。只有对所学的专业、从事的职业产生职业情感，才能在学习和工作中体会到更多的快乐，才会投入更多的精力将自己融入其中。中职情境教学牢牢抓住这一点，以职业情感为核心，在寄“情”于“境”中，在“境”中强调感受，激发职业兴趣；以“情”促“思”，在“思”中强化主动，促进学生学习。职业情感是教学的出发点，也是教学的落脚点。如机电专业的“电工电路制作与调试”课程中，教师可以立足学生专业基础，从常见的机电设备维修岗位出发，从“环境仿真、任务仿真、组织仿真”等维度创设情境，激发学习兴趣；以“学做合一”为学习模式，充实学习体验，增强学生责任感。
二是提升综合职业能力。综合职业能力是中职生职业竞争力的核心内容。良好的职业情感能最大限度地推动综合职业能力的不断优化和发展。中职情境教学的目标就是以职业情感培养为纽带，着力提高学生的综合职业能力。如“电工电路制作与调试”课程中的“万用表的制作与使用”项目，教师可以围绕万用表这一典型仪表欧姆档的制作与校验来创设学习情境，让学生在一定的情境下体验“做事”的过程，通过行动建构知识，在操作过程中学习、探究知识（做中学），发现问题、解决问题（做中教），培养学生自主学习和获取信息的职业能力和团结协作的职业精神。
三、中职情境教学课堂评价的目标指向
（一）学生层面
中职学生原有失败的经历致使他们的进步和变化是随机的、不稳定的。如果不能对他们的进步和变化给予及时的评价和巩固，进步和变化就可能是“昙花一现”。因此，评价的目标应指向促使学生学习进步，帮助学生形成职业情感。如“电工电路制作与调试”课程中可以将教学“三维”目标中的“情感、态度、价值观”设定为“承担机电设备维修岗位职责、责任心强，热爱机电设备维修岗位；认识自身缺点，不断发展自我，在体验中认识社会生活”和“遵守实训室规定，按企业6S管理严格要求自己，操作文明规范、有节约观念，注意环境卫生，树立安全第一意识”。
（二）教师层面
教育的快乐源自教师的专业成长。在基于情境教学的课堂评价过程中，评价教师的专业成长应包括两个方面：一是教师教学传授能力，即教师将自己掌握的专业知识、技能、情感和素养等迁移到学生身上的能力；二是教师课堂掌控能力，即教师在收集课堂信息的基础上，结合一定的课堂教学情境，激发中职学生学习的能力。课堂评价必须让教师获取职业幸福，即分享学生收获知识和技能的快乐；教师获得专业成长的愉悦。
四、中职情境教学课堂评价的特征
（一）评价主体多元
中职情境式教学与社会生产密切相连，是从内容到形式都有很高开放度的课堂，同时中职情境教学注重教学过程中师生的生成评价。这也决定着评价主体即评价者的开放性与多元化。在课堂上，评价主体由单一的教师个体转向教师群体及学生、家长、社会的多元化主体，拓展了评价的空间，而多元化的评价主体又各有侧重，体现了评价的全面性。教师倾向于“教”的价值判断，学生、家长倾向于“学”的价值判断，而社会评价的主体主要是指参与学校专业教育教学的行业专家、企业技术骨干、主要用工企业管理者等，偏重于课堂“教”“学”与企业岗位需求吻合度的判断。 （二）评价内容多维
传统的课堂评价往往注重于学生的课堂学习表现，如对某一知识的理解、对某一项技能的运用等。在中职情境教学中，“情”是教学的出发点，更是教学的落脚点。同时，参与课堂教学的因素明显增多，师生与各个因素之间的互动更加频繁与密切，因此对师生教学的评价内容变得愈加丰富。由此而引起的对学生专业（职业）认同的情感评价、对生产过程中的合作能力评价、对产品生产的探究能力的评价等自然就成为情境教学课堂评价的一个重要方面。所以基于情境教学的课堂评价不仅围绕师生的“教”与“学”的知识技能的掌握，还更侧重教学过程中方法、情感、态度与价值观的变化。
（三）评价形式多样
中职情境教学一般都从知识与技能、过程与方法及情感、态度与价值观三个方面来设定教学目标，对于不同的目标领域就要选用不同的方法进行评价。除了测试这一定性的等级评价，还需要通过师生的语言、眼神、动作等实施课堂动态式评价，通过评语、叙事启示、作品展示及评点等实施静态式评价。如知识、技能领域的目标达成可以通过作业或作品等来判断；而情感、态度与价值观则需要通过师生充分的互动交流、专业探究等活动来评价。而且情感、态度、价值观的目标领域应是动态的，处于不断的生成与发展过程之中，一般应以评语形式进行评价，而不宜采用定性评价。
（四）评价实施多变
情境教学的课堂评价更应关注学生个体的真“情”，实施个性化的差异性评价；关注学生真“情”在真“境”中的自然生成，实施生成性评价；关注师生互动中真“情”的流露，实施交流性评价。因此，情境教学的课堂评价是没有固定模式、多样的、动态的。如“电工电路制作与调试”课程中，当学生完成“万用表欧姆档的制作与校验”后，可以将自评、互评、教师评等多种形式有机组合。
五、基于情境教学中职课堂评价的建构策略
（一）基础：重构课堂评价在学生评价体系中的地位和作用
课堂教学一般分三个阶段：计划（设计）―实施（实践）―评价（反思），彼此之间不是线性的过程，而是循环往复、周而复始的过程[4]。中职学生的职业情感与综合职业能力只有在螺旋式的上升过程中才能得到持续、稳定的提高。在中职学校，应赋予课堂评价对于中职学生学习评价体系应有的权利和话语权，增加课堂评价在评价学生学业成就中的权重，而不是将课堂评价置于学生考核之外。唯有这样，才能实现情境教学的目标。
增加课堂评价在评价学生学业成就中的权重的方法有两种：第一，用传统的数字显示学生学业成绩时，可增加课堂评价在评价学生学业成就中的百分比权重。如“电工电路制作与调试”课程的成绩可以一改传统的做法，增加平时成绩的权重，以课堂评价代替平时成绩，根据课堂的性质和课时，将其比重提高到60%～80%之间。第二，用描述性语言文字记录学生学业成就时，更多的记录应是中职学生课堂的表现、进步及多方的评价内容。
（二）核心：细化中职情境教学课堂评价的操作要义
基于情境教学的课堂评价更注重“适境”“适时”“适人”。所谓“适境”，就是评价的主题与语言的表达应与情境保持一致；所谓“适时”，就是评价的时机要恰到好处，恰如其分；所谓“适人”，就是评价的方式方法等应该因人而异。实施基于情境教学的课堂评价应围绕“三适”。具体的评价可以从两个方面来进行。
1.中职情境教学课堂评价过程中“三阶段”的操作要义
根据评价发生的时间段，可将课堂评价分为教学前阶段评价、教学过程中阶段评价和教学后阶段评价。尽管三个阶段的评价不是仅局限于课堂，但都是围绕着课堂教学而进行的，因此都纳入到课堂评价体系。课堂评价的操作要义可以根据中职课堂评价的三个阶段来制定，如表1所示。
2.中职情境教学课堂评价总结中“三层次”的操作要义
在实践探究中，档案袋课堂评价无疑最适合中职情境教学课堂评价。档案袋课堂评价是通过档案袋的制作，对师生在教学过程中具有代表性的变化与进步信息进行收集、记录和总结。它可以将多元的评价主体，以多样的评价形式（如评语、作业、叙事记录、作品展示及评点），将多维的评价内容归于档案袋中。为了规范课堂评价操作规范，在档案袋中课堂评价记录与总结包括三个层次：初次评价――根据课堂教学三维目标，对师生课堂教学前的准备、教学中工作任务完成过程、教学后的任务完成情况及师生整体表现进行评价。二次评价――对师生在初次评价后的调控表现进行评价，包括学生的自我反省能力的评价，即对学生完成教学任务的自评进行评价；学生学习上升空间的评价，即对明确学习存在的问题后及时改正的评价；教师教学调整能力的评价，即对教师针对学生出现的问题而对教学进行调整的能力的评价。三次评价――综合前两次评价进行总体评价，将经验与教训进行提炼，并为后续学习提供依据。
（三）关键：提高中职教师的课堂评价素养
为更好了解教师评价素养现状，我们选取课堂评价领域的四个重要概念：效度、信度、诊断性评价、形成性评价。通过QQ、交谈等形式，请江苏范围内232名中职校教师对其进行解释。15.7%的教师能够正确解释效度与信度；21.6%的教师能够正确解释信度；57.3%的教师能准确解释诊断性评价和形成性评价；63.5%的教师能准确解释形成性评价。由此可见，教师的评价素养知识非常匮乏，增加与教师评价素养相关的培训和学习势在必行。一方面，教师可以自己多阅读课堂评价方面的书籍，多与同事就课堂评价的问题进行讨论和学习；另一方面，教育主管部门组织的培训要增加教师评价素养类培训，例如微格教学、形成性评价理论与实践的学习等。
- 上一篇：基于建构主义的行动导向教学研究
- 下一篇：中职语文教学要突出职教特色
