以学定教视野下语文教学内容的生成
语文教学是教师基于文本、学情、教学目标的预判，择取与重组文本语言实施教学的过程。然而在课堂教学中，学生在学习与理解文本语言所呈现的情感、思想、观念的过程中，师生间会产生认识差异，改变原有的教学计划。教师在解决认知差异的过程中，应善于调整教学内容和手段，生成新的教学资源，形成“教学→生成→利用（教学）→再生成→再利用（教学）”[1]这一动态的课堂教学演进路线，让语文教学内容贴着学生的思维而流动。那么，如何在教学实践中即时生成教学内容，使语文教学有效推进，是语文教师必须关注的问题。
一、在学情与文本的落差处生成
教师在以学定教的教学理论的指引下，围绕某一篇具体的课文探测学生哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。那些读不懂、读不好的地方与学生学习目标之间形成了落差。这种落差有两种情况，学生文本阅读的困难和自以为读懂而实际没读懂的地方。教师的任务就是找出落差，为学生搭建从“不知”到“知”的“支架”，将文本内容经过教学设计转化为适宜学生学习的内容。
学生文本阅读的困难体现为教学内容的难点，教师在备课与教学过程中都会精心设计，逐层剖析。但是学生在理解、吸收、内化的过程中，总会有这样或那样的障碍，阻滞了原有的教学进程。教师必须深究学生即时的需求和学习起点，将学生当下的理解障碍纳入教学，调整教学内容与手段，消除学生与文本的落差。如《老王》一文中“每想起老王，总觉得不安”，“渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。其中“不安”与“愧怍”的原因学生易理解为作者在文中如“没请他喝杯茶”、“没请他坐坐”等具体的行为。课堂上，我设计了“不幸者的不幸表现在哪里”“杨绛对老王的情感是怎样的”两个问题追问，同时择取卢翎“先生（杨绛）的作品有一种洞悉世事的深刻，有一种知识分子于乱世固持的良知与操守，还有一种悲天悯人的情怀”评语，引导学生理解杨绛在“不安”与“愧怍”中所体现的悲天悯人的大爱情怀。
教师在善于无疑处设疑，扩展文本的张力，在学生认为自己读懂了而实际没读懂的地方着力，消除与文本之间的落差，提高鉴赏能力。如人教版七年级语文上册《紫藤萝瀑布》的一个比喻句群：“每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的；又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。”学生读此比喻句群时，比喻本体的暗换，易误解为将盛开的花比做“帆”和“忍俊不禁的笑容”。我再提出一个问题：为什么盛开的花还似害羞的“忍俊不禁的笑容”？同时，将此句标点作了更改并要求学生比较：每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱。船舱鼓鼓的，又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。两个标点更改，搭建学生理解的“支架”，消除了比喻本体的误解，学生豁然开朗。“帆”本体是蝶翅形的单片花瓣，“忍俊不禁的笑容”是用来比喻那鼓鼓的带缝隙的紫色花衣的。
二、在文本情境中体验生成
文本情境的体验，每个学生思考的角度不一，感受不一，但都是真实的、诚恳的内心感悟。学生的体验可分为两类，“一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’即在原基础上作修改补充，变成一样充满个性色彩的新东西”[2]。
学生“无中生有”的体验要辨明，纠正其离谱的想法。如在鉴赏《孔雀东南飞》中刘兰芝的刚强善良坚贞的美好形象时，一个学生突然提出：“刘兰芝的自杀是一种自私的行为，自杀之前答应府君的婚事更是自私之极。”这一问题在全班引起了反响，也引起了我的重新思考，我决定让大家暂时放下既定的内容，就“刘兰芝是否自私”这一新的生成内容展开讨论。
教师要将学生“有上生新”的文本体验纳入教学视野，利用自己的教学智慧转化为适宜学生学习的内容，提高与分享个性化的“新东西”，生成具有现场感的语文教学内容。下面是笔者在教《孔乙己》一文关于主题体验的节录。
师：鲁迅写孔乙己的用意是什么呢？
生：揭露科举制度的毒害。
师：1919年写这小说的时候科举制度已经结束多年了，应该还有其他的什么？
生：告诉人们不要死读书。
生：揭露世态炎凉，人情冷漠，人世悲凉。
师：是啊，鲁迅也曾经说过，这篇小说表现了“一般社会对于苦人的凉薄”！
生：批评孔乙己的好吃懒做。
师：一个人的命运取决于什么？
生：他的性格、他的遭遇和他所处的社会背景。
师：鲁迅借孔乙己这个悲剧人物，不但批判了当时冷酷的社会，也批评了孔乙己的性格弱点。所以说，孔乙己的悲剧不只是个人的悲剧，更是社会的悲剧。
“批评孔乙己的好吃懒做”一句的回答，就主题而言过于肤浅，出乎了我的课前预设，也出乎了其他同学的预料，同学们竟然窃窃私语。我认为，可以将学生观点统一在命运这一主题之下，同时拓展学生关于主题的解读和对自我人生的思考，顺势带出“一个人的命运取决于什么”的问题。人的命运取决于性格、遭遇与所处的社会，孔乙己的命运与他自身的性格弱点也密不可分，将教师的课前预设与学生个性化理解融合在一起。
三、在问题的质疑、释疑中生成
教师对教学内容的传递是一个分析、解释的过程，学生反馈的客观性与教师预设的主观性会形成矛盾，这些矛盾会催生学生的质疑与讨论。随着质疑与讨论的不断深化，学生的认识也由表及里、由浅入深逐渐深入，学生的质疑问难正是创造性的开始。教师不能回避学生的质疑问难，而要关注和捕捉学生的偶发问题或见解，纠正其思考和表达的不完善、不周到之处，集中力量攻破疑点，让教学内容在“生疑─释疑”的过程中动态生成。
课堂上，教师呈现不同学生的问题与观点，使学生原有的文本体验与他人的个性化体验产生碰撞，让学生在教师的评点与释疑中加深对文本的理解。如八年级《记承天寺夜游》一文张新民的课堂教学实录节选。
师：看见这幅“月下竹柏图”揣想一下作者当时是什么样的心情呢？
生：开心。
生：平静。
生：坦然。
生：不对，应该是不平静。
师：你为什么这样想？
生：因为竹柏有投影说明月色很清，月光很亮，确实给人一种静的感觉。但是作者此时身在异乡又被贬。心里不可能宁静！（掌声）。
师：言之有理，言之有理。静中又突然不静，感情变化很快嘛！（众生笑）这叫什么写法？
生：反衬。
教师设置这一问题意在带动学生对苏轼谪居黄州宦途失意的苦闷、从容应对苦难等情感的理解。学生提出以写“月”之静反映主人公内心的“不静”观点，让课堂教学激起了波澜。教师对学生的观点没有断然否定，而是进行追问，催生新的教学内容。学生在分享他人体验的过程中，体会到夜的静谧，月的清朗，人的豁达。
语文教学内容是在教学过程中由教师和学生共同生成的，是一个不断调整、动态生成的过程，具有极强的现场性。教师要从学生的需求出发，从学生的学情出发，关注学生的理解与体验，抓住学生的问题进行整合，持续生成教学内容，让语文课堂成为暴露问题、分析问题、解决问题、促进学生成长的舞台。
