大学课程与教学中的工具理性反思
当今中国社会对大学的课程教学有两种截然不同的评判：一是认为大学的课程教学内容与社会的实际需要脱节，大学所教的知识过于注重理论性和抽象性，对学生的动手操作能力和实际运用水平培育和锻炼过少，导致毕业生无法在短时间内立即为企业或者工作单位创造利益，毕业生无法立即发挥自身的社会价值。二是认为大学课程过于注重学科的运用知识的讲授，忽视对学生的文化素质、道德规范、自我认知等的教育，以至于学生过于重视物质利益的追求，以及为达目的不择手段的功利性思想的蔓延。实际上，这两种状态在现今的大学课程中都存在，过细的学科划分导致了知识的分裂，理论化分裂的知识结构又导致了实际运作的困难。另一方面高校对知识的实用度片面的强调忽视了教育以育人为本的宗旨，更加无视教学中的伦理道德的教育。根据教育的本源和实质来看，大学都应该培育具有精神气质的知识青年。
一、大学教育从个人本位到社会本位的变迁历程
大学教育的本质到底是什么？究竟是以人的发展为本位确定教育目标和教育活动？还是以社会的发展为第一要素，强调高等教育应该主动适应社会经济的发展，为经济服务？前者强调教育的个人价值，而后者关注教育的社会价值。教育的个人本位论和社会本位论，一直是教育史研究的焦点。
大学教育的起源可以推溯至古希腊，实际上当时并没有教育与高等教育的区别，接受教育是少数统治者的子弟拥有的特权形式。在教育的早期，无论是东方还是西方，教育的实质就是高等教育。直至中世纪大学的出现，文法中等教育机构产生，乃至义务教育的逐渐普及，教育与高等教育的区别开始出现了本质性的差别。“大学是研究事物本质，或者是研究事物一般概念的机构，由教师和学生自治组成的社团。”[1]在相当长的一段时间里，大学的学习主要作为一种文化的传承而非满足社会的实际需要，大学游离于社会和经济的主流之外，作为一种崇高的文化共同体而存在。
随着工业经济取代了农业经济，知识经济开始逐步取代工业经济时，科学和技术受到了前所未有的重视，大学从社会边缘进入了社会的中心。大学曾经是纽曼描述的“僧侣居住的村庄”，随后发展为弗莱克斯纳描述的“知识分子垄断的工业城镇”。在当代，克拉克?科尔形容大学为“多元巨型大学”：大学标志着权力的冲突，标志着为多元市场服务和关心大众。”[2]科尔强调大学满足社会的实用功能，认为“大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。”[3]大学功能被公认为是培养人才、发展科研和为社会服务，这些功能的发展是大学的历史发展过程形成的模式，也是社会对大学期待的形塑。同样，德里克?博克在他的著作《走出象牙塔：现代大学的社会责任》中也指出，现代大学已经不再是传统的修道院式的封闭机构，而是沟通生活各界、身兼多种功能的超级复合型的社会组织。“大学拥有超凡的目标，但同时又要立足和服务于这个不完美的世界。”[4]
在现代社会，大学发展为学习高深知识的场所，强调社会的目的性，讲究人才培养的多样性，与科学、技术、政治、经济、文化乃至文明融为一体，成为现代社会结构的核心组成部分。大学作为社会的一个子系统，越来越强调与社会相互作用的结果，承担了社会的选拔、社会的流动和社会的分层的功能。实际上，无论是教育还是高等教育，人才培养的最重要的目标应该是人的发展和个体的解放，通过教学、科研活动追求真理，发展理性、肯定自由、传播文化，维护人的尊严。但是当大学与社会的关系越来越紧密，社会中的工具理性价值不可避免地进入大学的价值理念，反之，大学单纯片面地重视专业化的的实用主义培养了学生功利性色彩的价值观，违背了教育解放人性的目的。
“分析过去30年里高等教育机构的发展趋势，从中可以看到，高等教育的基本任务，无论现在还是将来，仍然是跟以下四个主要目标相联系的：1.产生新知识（研究功能）；2.培养高度合格的人材（教育功能）；3.为社会提供服务；4.伦理道德功能（包含社会批评）。”[5]现有大学课程中过于注重理论性知识的灌输，忽视大学生伦理道德的养成，过于重视课程在社会中的工具性价值，忽视对人的终极关怀。
二、大学课程设置中工具理性的价值取向
大学的功能有两个，首先是促进人的发展，其次是促进社会的发展，两者是互动和互利的过程。今天的大学已经是社会的基本单元，承载了人才培养、科学研究和社会服务三大功能，为社会服务、满足社会的需求俨然已经成为了大学的主要目标。而学科、课程是大学的核心竞争力，是大学赖以生存和发展的根本。大学学科以具体的知识分类为基础，以社会的劳动分工所需的专业知识为支撑。
历史总是呈现出大学教育伴随着社会的变革而变化，人类的社会分工越来越精细，大学的学科也愈发的名目繁多。马克思指出社会分工节约了劳动时间，提高了劳动生产率，发展了劳动工具以及发明了机器，并且推动了科学的发展和技术的进步。而分工带来的剩余产品成为了社会交换的条件。同样，著名的经济学家亚当?斯密也指出分工的存在使得同样多的工人可以完成更多的工作量，他分析原因有三，首先，工人因专而精，工作技巧不断提高；其次，不同工作间的转换会损耗时间，分工可以节约时间；最后，机械的发明简化了劳动以及节省了时间，使得提高劳动生产率成为可能。[6]总而言之，他们的分析结果认定社会分工促进了社会发展，创造了社会价值。无需置疑，社会分工确实为人类的生存和发展带来了极大的便利，但是，社会分工也确实使人越来越片面化和从属化。现代社会的生产呈现专业化和技术化，知识经济成为社会的主流，职业对人的限制越来越多，这些都使得不少大学在不断追随社会的脚步的同时迷失了自身的价值。“现代社会内部分工的特点，在于它产生了特长和专业，同时也产生了职业痴呆。”[7] 现代大学教育在教育理念方面，强调主动适应社会以及服务社会，越来越走向狭隘的工具主义教育论。直接表现为对培育人的忽视，对人文精神、批判精神、创造力的忽视，对道德、人的精神状态的忽视。高等教育的培育目标重点全部放在培养专业人才、发展新兴的科学技术等社会实用的方面，大学生也只想学习实用的知识，以求在社会中获得实利。即使高校已经意识到单纯的以“以知识为中心”的缺陷， 提出了“能力培养”的主张。但仍然强调的是一种工具主义的能力培养，充斥着技术化的色彩――“训练”、“操作”、“谋利”，是一种远离人的心智发展的能力。
在课程目标方面，高校、社会、师生都认为精神或人格层面的目标至关重要，而实际的课程和教学过程中却存在较大反差。1.课程设置和教学过程都强调结果目标，缺乏过程性和体验性目标，对大学生的创新环境的创造和创新素质培养缺乏。2.一味强调从就业适应性的视角定位知识的传授，目的是为了更高的就业率，忽视创业能力等全面素质的挖掘。3.重视实用知识以及实用能力的培养，而对大学生人格、品德、交往以及处世能力等方面重视较少。
在课程内容方面，尽管大学开始重视人文素质的教育，但是还是呈现出专业知识狭隘，通识教育缺乏。一般大学课程分为四大块：公共课、基础课、专业必修课、限选课和任选课。现行课程中，无论是那个板块，都存在课程内容与学生的实际需要存在错位。例如：1.教材、课程内容与科学技术无法保持同步，知识传授静止化 ，新知识更新迟缓，与社会和生活的脱离程度较为严重。2.任选课内容薄弱，通识教育流于表面。大学课程的设置总体上说偏向科技教育，轻视人文教育。课程内容偏向专业教育，忽略通识教育。导致众多大学生虽有大学毕业文凭却社会常识缺乏，知识虽多却无法准备判断外界事物，掌握谋生手段却不明白生活的真谛。3.课程内容强调系统性、严谨性、学术性，而忽视实践性的培养。学术性绝对真理的教学模式使得学生养成对权威的盲从，忽视用实践进行检验，难以吸收有价值的内容进行应用、发展和创新。4.教学方法忽视对基本学习方法的关注。授人以鱼不如授人以渔，课程和教学的只注重大学的课程学习而忽视学生的学校技能、终身学习能力的培养。
三、工具理性蔓延导致高等教育的价值失落
当前，全球都面临价值失落的问题，而随着我国社会的转型和经济体制改革，社会生活中出现了追求金钱、物质、利益、消费、享受等世俗的普遍准则。许纪霖认为，“中国经济高速增长的同时面临基本的核心价值缺失，物质生活的不断富裕的另一面是精神生活的空虚，伦理实用主义和价值虚无主义泛滥，中国陷于普遍的价值失落和认同迷失之中。”[8]
中国教育在新中国成立后一直非常注重引进国外先进的教育理念，但是，引进教育理念的过程中展现了较为明显的功利性：一是吸收了日本的商店式的速成师范和速成法政教育的影响，在当今的中国，速成思想铺天盖地，难以遏制。二是简单的拿来主义，拿美国教育中的改革措施不明底细，冒险实施，例如“自动的教育”，“实验的教育”，今天实行“二四制”，很快改成“三三制”，又很快实行“道尔顿制”。学校拿舶来的名词冒险实施教育改革，忽视教育的基本要义。
“教育在一个稳定的社会里有两项基本功能，一是维系和传输社会的核心价值，二是培养个体自身发展所需要的技能。”由于社会的重大转型，经济发展成为社会的主旋律，原本的社会基本价值观被打破，社会的交往模式发生混乱，实用主义的工具理性蔓延至校园，教育中也出现价值相对主义或者价值虚无主义。高等教育在工具理性的价值观下迅速的从个体本位的教育观转向了工具实用本位的价值观，成为追求社会、政治、经济和个人物质满足的工具。在近代的产业革命和工业化浪潮中，大学教育不断地迎合着社会的各种需求，强调与社会和市场化紧密结合，成为了社会流行的“风向标”，与人的精神需求和人文价值越行越远。“文学系教学生的主要是文学知识，培养写作能力、阅读、表达等技能，目的是把学生培育成秘书、语文教师、编辑、记者等，大学文科教育变成了职业培训。”[9]
现在一些高校更加注重科学研究、科技教育，希望通过科技创新使得大学在社会中获得优势。高等教育的专业化、片面化越来越强，科技至上、科技主义、科技理性在很大程度上占据了大学中的意识形态，而人文教育一再被挤压，个体的价值追求和大学的文化整合能力失落。一如斯诺所述，大学中科技文化和人文文化之间形成了一道很难跨越的“鸿沟”，由于互相之间的不理解以及竞争和敌视，学科之间相互压制乃至形成学科霸权，阻碍了高等教育的正常的发展规律。
工具主义的价值观使高校教育陷入公共性危机。工具主义的价值观渗透在高校的教育理念以及教师的教育观念里，从而影响着高校学生道德教育的方向、方式和效果。
四、高等教育的价值回归与秩序重构
教育可以“救国”，也可以“误国”，罗家伦认为教育就是把民族曾经的良好的经验和才智传递给后代，以此来发扬民族的文化。尽管高等教育在强调适应社会中走向了偏狭， 但人们对高等教育的期望仍然强烈。要使得高等教育实现价值回归和秩序重构，必须从两点入手：首先是要超越社会的现实文化， 尤其是以工具理性为核心的现代社会主流的文化价值观， 转向实现高等教育引领社会进行价值定向的功能。重视爱、真、善、美的价值内涵。其次， 高等教育要超越自身， 摆脱长期被动适应社会、一味迎合社会而导致的主体性失落。重新发挥大学原有的教育理念和本质，自主地、批判地对待现实社会和文化。
简单地讲，大学的基本精神在于发展学术、养成人格、完善心智， 大学既要避免受外界的工具思想左右，也要清除教育内部单纯的功利因素。高等教育的发展历史表明，大学精神总是随着大学与社会的过于紧密而呈现衰弱状况。日本教育家永井道雄指出“现代大学危机”：“当大学与企业结合得过于紧密， 学术上又过于反映出实用性的时候， 大学的创造性就会枯竭。”[10]大学和现代社会要保持适当的距离，要保持教育的本质追求，避免轻率地关注眼前的利益而放弃长远的责任。
大学既要立足现实、又需有批判和超越精神。对人的精神文化和道德状况的关注， 重视人的全面发展， 应该是高等教育本质的体现。当然， 高等教育绝不会排斥科学教育， 因为科学是时代的特征，是现代文明的中枢，也是高等教育面向社会的优质资源。科学自身并不会导致危机，社会价值观的偏颇才导致了高等教育价值观的失落，也会引起社会的失序。因此，科学教育与人文精神应该相辅相成，互相导引和约束，才能使得高等教育秩序重建，给社会以正确的价值观的导向。
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