研究型大学教师应具备怎样的教学能力?
实现中华民族的伟大复兴，需要造就一大批拔尖创新人才，对此，研究型大学责无旁贷。培养一流的人才需要一流的教师，而具备一流的教学能力则是一流教师的本质体现。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》等文件均将强化大学教师教学能力作为实现高质量教学和提高人才培养成效的主要途径。从国际趋势来看，提升教学能力既是研究型大学教师专业发展的核心内容，也是世界一流大学建设的应有之义。最有说服力的动向便是，国外众多知名大学纷纷成立了以砥砺教师教学能力、提高学生学习质量为宗旨的“教师教学促进/发展中心”之类的机构，迄今为止，美国研究型大学75%以上都建立了此类机构[1]61。为了解决教师培训体系的常态滞后问题，我国研究型大学也在大力推进此项工作，但面临不少挑战，主要原因在于长期以来教师教学能力发展受到多重限制。对研究的片面理解导向逐渐动摇教学中心地位，现有职称评审和聘任机制存在偏差，单纯强调学科学术能力和基本教学课时量，缺少针对专门学科教学的学术潜力、综合应用和工作状态的深入评价，导致很多研究型大学教师在两者精力和时间投入比例上严重失衡，对教学问题研究的积极性明显不高，进而使得教师教学能力建设的整体实践处于薄弱状态。对此，应当制定明确、科学、系统的研究型大学教师教学能力结构体系，端正教学观念与行为，以发挥其在教师选拔聘任、考核管理和培养发展过程中有针对性的引导与激励作用。
教学能力构成模式是开展教师教学能力提升工作的重要依据和目标追求，目前此类文章多数套用中小学教育已有成果，缺乏高等教育特色，可以说研究型大学教师教学能力结构研究并未进入主流视线。因此，本文以理论阐述与质性研究有机结合的方式，尝试研制适用于我国研究型大学教师的教学能力结构体系，为研究型大学将学术优势转化为教学优势，并通过研究性教学再造人才培养和学术拓展优势，使研究型大学更好地肩负起建设高等教育强国使命做出有益探索。
一、 研究型大学教师教学能力内涵的本质要求
鉴于研究型大学教师特殊的职业环境和工作内容，加之教授的学生具备较强的学习自主性和较高的知识储备量，因此其教学能力的内涵势必更丰富，外延也更宽广，不仅要满足教师职业的普遍性要求，也应具有研究型大学的特性。国内学者王战军曾归纳出“研究型大学”定义的两个要点[2]2：一是“以知识的传播、生产和应用为中心”。研究型大学居于高等教育系统顶层，其各项功能应在延续共性的基础上更好地体现自身特质，凸显和扩展研究型大学作为知识共同体的效能，以知识为活动基点，在知识的传播、生产与应用中开展人才培养、科学研究和社会服务。二是“以产出高水平科研成果和培养高层次精英人才为目标”。研究型大学作为学术性育人组织，其目标的契合之处蕴含着“研究”的关键特性，表明此类大学肩负的特定使命：整合教学与科研的功能要素，以开创性研究活动来培养一流人才，并通过该行动方向激励和规范组织发展。
（一） 研究型大学教师教学工作的属性
研究型大学的本质是大学，人才培养作为永恒主题不可改变，“研究型”则表明倾向于通过研究创新来开展教学。学科研究丰富教学内容，教学研究指导教学实践，两者缺一不可。因此，研究型大学的教学工作相比其他大学有自身的独特属性，即研究育人。
1. 教学目标注重创新能力和健全人格的综合培养。研究型大学的教学除了新知传授外，根本目的是培养学生具备高效的自我学习探究能力以及完善的独立人格。一方面，在教会学生如何有效学习的同时，提升其研究创新能力，包括基础逻辑思维和非逻辑思维能力，以提出、分析和解决问题为指向的实践操作能力，清晰论证和展现个人成果的口头与书面表达能力，以及批判质疑、严谨求实和博采众长的探索精神等；另一方面，研究型大学优质师资集聚、科研条件精良、创新氛围浓厚，作为教师与学者的共同体，更应借助创造性的研究活动和兼容开放的文化风尚，发挥全面塑造学生、引领社会文化的功能[3]19。教师在学术性教学中将先进文化精髓潜移默化地传递给学生，推动其科学精神与人文素养的和谐交融，进而超越功利与知识，成长为涵养人性、通融识见、博雅理性、平衡心智和关怀社会的健全的自由的公民。
2. 教学内容强调知识的前沿性与思想的共享性。在信息爆炸时代，尽管高等教育课程具有相对稳定的结构，但实际授课应当体现知识与时俱进的前沿性和思想交流发展的共享性。研究型大学作为知识创新和思想变革的标杆，其研究活动是拓展教学内容最有效、最根本的渠道。一方面，教师以科研为依托，将加工生成的可用新知融入具体的课程内容，在合理设计的基础上，促使学生及时了解学科前沿动态、掌握不同视界下的分析工具。交叉与综合是学科发展的特征之一，教师应正确处理好专业和跨学科知识的关系、前沿和基础知识的关系。另一方面，结合教学目标，教师应以知识作为传递思想的载体，将素养、经验和价值观等尽可能渗透其中，从而更好地体现指引与启发的意义，提升知识传授的附加值。以科研思想为例，可将学术道德、批判意识等元素糅合于研究方法论知识中，使学生在学习过程中逐渐养成这些习惯，进而自觉保持，终身受益。 3. 教学组织突出方法的发展性和过程的探究性。教学的真正意义在于不教而学，教师作为助学者，应当围绕创新型人才特征，灵活选择行之有效的方法，创造充满研究意义的过程。一方面，具体教学中时空情境和内容特点的复杂多变决定了不存在机械公式化策略，因此，教学方法的运用强调变通性和互动性。教师在不同的教学情境中，因时制宜地采用多样化模式，交叉结合专题演讲、案例分析和实践操作等，并灵活进行集体式、小组式和个别式教学，从而激发学生在多元宽松氛围中敞开思维大门。另一方面，研究型大学的教学过程要求具备学生独立探究的属性，运用模拟科研、面向问题的活动模式。公共课程注重互助式学习，教师发挥引导作用，穿插小组研讨、现场展示等促使学生积极主动地参与课堂活动和思考；专业课程则以个人专题研究、实验训练和学术性论文等为基础，将科研技能的成分纳入教学范畴，为培养学生进入课题组做铺垫。
（二） 研究型大学教师教学能力的特征
基于教学工作的属性，针对研究型大学教师教学能力的要求也体现出显著特征，即结合行动反思、教学研究和协作交流等来提升学生学习品质。
1. 开展学术性的教学反思。学术性教学反思是指教师以教学工作为分析对象，对教学系统各要素（包括理念、内容、方法和效果等）等开展全面、长久的批判和审视，通过扎根于实践来探索学科领域关于教与学的思想内涵，在抽象、归纳与整合的基础上逐渐形成针对如何促进学生学习和自我发展的理性思考和创新研究。在教学后进行批判反思和再概念化，某种程度上是教师对教学工作的主动学习和自觉改进以及对情感状态有更清晰的自我意识。由此，教师可以更好地理解对特定学生施加有效影响的方式，理解自身关于学生有效学习的假设实际上的正确性，理解与学生以及同事间的关系模式。因此，努力开展持续性反思的教师会对教与学的复杂性有更准确的理解，不会将教学问题简单化地归因，并且更清楚地意识到他们使用或误用权力时可能存在的陷阱，继而做出更好的教学决策[4]5。
批判性和学术性的教学反思是研究型大学教师专业发展中不可或缺的能力，没有理论反思和建构的教学可能会演变为主观经验的无意义累加。这也是从“大学教学”到“研究型大学教学”发生质的转变的关键点，而不只以“有效教学”的结果意义形式呈现。更确切地说，当教学上升到错综复杂的研究层面时，教师的反思应回到理论世界进行重建，以研究者身份系统提炼内隐的实践经验，发展为规范化、文本化的理论体系，教学也将从自然而然的高深知识的流动行为转变为具有深刻内涵和无限外延的学术研究领域。因此，研究型大学教师教学能力的发展在关注显性表征的基础上，需着力挖掘与经验知识结合生成的隐性思考，如此才能推动教学理解走向深入。这些反思研究的核心指向是教学内容的产生、拓展与精致化，即推动教师关于学科专业的知识如何被学生更好地学习和掌握的知识、经验和能力的不断发展[5]86。
2. 形成互动型的教学共同体。研究型大学的教学成果除了学生的学习效率和效果外，还包括教师关于教与学的研究成果。后者某种意义上也是教学共同体的成果，教师在开展自我反思、对个体经验进行理论概括的基础上，还需通过教学共同体的可交往性，来促进与发展这些思想及其实践。教学共同体含义包含两个层面：一是教师群体的公共交流；二是教师个体与学生的良性互动。正如博耶所说，为了确保学术之火不断燃烧，必须持续不断地交流，不仅要在学者的同辈之间进行交流，而且要与教室里的未来学者进行交流[6]78。教学共同体能够有效通过两个层面的交往积累、加深和创新教与学的思索，从中体现出研究型大学教师教学能力中的知识共享意识和伙伴合作精神。
一方面，若将教学视为独特的学术活动，教师之间应当借助教学论坛与研讨会、合作研究教学课题等形式，充分发挥有效交往的价值，针对理论成果的学术意蕴开展批判交流、提出评价鉴定。也就是说，教师需要将反思内容以适当的方式外化出去，在公共互动平台上接受关于研究问题、方法和结论等的质疑，并基于其他教师的合理评价进一步修正与升华，发表有形的学术成果并用于指导实践。唯其如此，教学反思才能以常态形式持续发展，其成果才能超越个体智慧，并有机会成为完善教学的公共知识基础和共同体财富。另一方面，教师和学生作为教学过程中的核心主体，是共同认识现有知识和探究新知识的合作者，此时研究成为教与学围绕的中心，师生以学科为平台共同组成了一个基于研究的学习化社区[7]347348。因此，教师和学生在这一层面的交往中，彼此不再局限于指导和吸收，而是通过求索驳难的螺旋式上升过程培养可持续发展精神，以实现教师、学生与知识三者的共同发展。
二、 研究型大学教师教学能力框架体系的质性建构
（一） 研究方法与样本
扎根理论是一种系统的质性研究方法，指在收集和分析质性资料的基础上，扎根在数据中自下而上地建构反映社会现象的理论。它将归纳和演绎方法有效结合，有助于生成易于解释研究背景下相关行为的理论形态。本研究采用凯西?卡麦兹（Kathy Charmaz）的扎根理论方法，通过数据搜集、初始编码、聚焦编码和理论编码等步骤，获取关键事件和表现特征以提炼教学能力结构要素，在综合理论探讨的基础上，构建研究型大学教师教学能力框架体系，并详细阐述各能力维度（要素）的含义及其内部结构关系。
本研究选择教学名师作为被试样本，主要基于以下认知与假设：教学名师的评选与教师的教学能力和工作成就息息相关。相较于一般教师，名师的教学绩效高，拥有多项省部级教学荣誉，在精品课程建设、课堂公开示范和教学课题研究等方面成果丰硕，获得了众多专家和学生的认可，因而体现其教学能力的行为描述性特征也更为明显和突出。
（二） 研究过程与分析
1. 数据搜集。本研究将“民族志、深度访谈以及文本分析”[8]17作为数据搜集的工具。研究者综合运用这些工具，借助多种信息来源的互补，以保证质性资料的丰富性和有效性。 切实加强教师教学能力建设，是研究型大学造就一流师资队伍、培养拔尖创新人才、担当人才强国使命必须破解的极其重要且紧迫的命题。诚然，要和谐处理好学科研究和教学研究两者的关系，从而真正促进教师教学能力、推动高等教育教学改革，亟须有正确的政策导向、合理的利益协调平衡体系和良好的文化环境作保障，教师个人应坚持以生为本的质量理念统领下的自觉育人实践，主动成为教学行动的研究者；学校机构应探索优化教师履行教学学术责任的管理机制[10]85，改革传统积习，尤其在岗位工作考核、职称评审晋升制度中增加对学科教学研究成果的考察比重。本文的探讨只是初步和肤浅的，希望能对进一步完善高校教师资格制度化建设，推动研究型大学教师管理科学化，明确大学教师教学发展机构的功能定位和运作方向，更好地适应教师专业化发展的主体诉求以及提升实际教学质量有所裨益。
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