新疆少数民族汉语教学现状及“注?提”应用之前需关注和解决的问题
一、新疆少数民族汉语教学现状
新疆汉语教学的历史十分悠久，西汉时阿克苏地区就已经有了随屯田而立的塾学教育。但是，由政府组织实施的有计划、成系统、上规模的少数民族汉语教学是在新中国成立以后，尤其在改革开放之后才逐步确立的。时至今日，新疆少数民族汉语教学已经形成全方位、多层次、立体化的格局。
首先，新疆的少数民族汉语教学已经覆盖了包括维吾尔族在内的所有少数民族。新疆境内共有13个世居民族。除了汉族之外，还有维吾尔族、哈萨克族、回族、柯尔克孜族、蒙古族、塔吉克族、锡伯族、满族、乌孜别克族、俄罗斯族、达斡尔族和塔塔尔族。目前，所有的少数民族学校都已开设汉语课，汉语已经成为少数民族学生毕业考试的必考课程。同时，不仅以乌鲁木齐为中心的较发达的北疆地区广泛开展少数民族汉语教学，而且较为落后的南疆地区的少数民族汉语教学也已经全面展开；不仅城市里的汉语教学在不断强化，就连落后的农牧区的汉语教学也在蓬勃发展。
其次，少数民族汉语教学更具层次性。目前，新疆少数民族汉语教学已经形成从学前到小学，从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学的层级体系。
最后，少数民族汉语教学呈现出立体化趋势。随着新疆地区经济社会的发展，汉语的地位越来越重要，社会的发展要求少数民族个体必须具备汉语语言能力。因此，掌握汉语成为一项重要的就业技能。所以，现在不仅公有资本在学校教学体系内开展少数民族汉语教学，而且在社会上，民间资本也开始投入到汉语教学领域，开展汉语技能培训，以满足就业需要。目前，仅在喀什师范学院附近就已经有了三家民间汉语教学培训机构。因为市场的因素，在可预见的将来，民间资本还会继续投入到这一领域中，使社会汉语教学培训更加繁荣。
新疆的少数民族汉语教学并非一帆风顺，相反还存在诸多问题。从微观角度看，新疆少数民族教学存在着师资、教材、语言环境、教学方法等诸多方面的问题。关于这些问题，很多专家学者早已关注并形成共识，比如师资问题，方晓华（2010：99）、梁云（2007：152）、张玉萍等（2011：61）均认为目前师资问题的主要困境仍然是“教师数量不足，素质偏低”。从宏观的角度来看，目前新疆少数民族汉语教学存在的主要问题，或者说迫切需要关注和着力投入的“焦点”还潜隐在微观问题背后，还鲜有学者涉及。笔者认为，宏观方面需要关注的“焦点”与自治区推行双语教育政策是分不开的。
进入21世纪以来，新疆人民政府高瞻远瞩地提出了双语教育战略。2004年，自治区党委、人民政府在总结20年双语教学工作经验的基础上颁布了《关于大力推进“双语”教学工作的决定》，提出了培养“民汉兼通”的双语人才的目标，新疆的双语教育蓬勃兴起。然而，双语教育目标的实现离不开汉语教学，可以说少数民族的汉语教学在新疆双语教育战略中有着无可替代的作用。如果没有良好的汉语教学做保证，双语教育就是无本之木、无源之水。我们发现，随着新疆双语教育的全面展开，原有的少数民族汉语教学的薄弱和不足就日益凸显出来，这也就形成了前面所提到的“焦点”。从宏观的角度上看，目前新疆少数民族汉语教学迫切需要解决问题主要有两个：
第一，基础教育阶段汉语教学拖累整个汉语教学及双语教学，需要将其作为突破口，着力投入，提高基础汉语教学质量。新疆目前基础教育包含学前教育、九年义务教育（小学教育及初中）两大部分。全疆范围的少数民族学前教育处于起步阶段，而且汉语教学本来也应该是主要由中小学来承担的任务。因此，本文所讨论的基础教育阶段的汉语教学就是指少数民族中小学的汉语教学。
根据教育部2006年颁布的《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》，小学阶段民族学生就要“认识现代汉语常用汉字1800个左右，掌握其中的1300个左右。认识现代汉语常用词4000条左右，掌握其中的3000条左右，并能在口语交际、阅读和写话中比较正确地理解和运用。”在初中阶段，民族学生要“累计认识现代汉语常用字2800个左右，掌握其中的2500个左右。累计认识现代汉语常用词6000条左右，掌握其中的5000条左右，并能在口语交际、阅读和习作中比较正确地理解和运用。”然而，我们实际了解发现，这个课程标准在新疆尤其在南疆很多中小学根本达不到。甚至“仅有少量的学校给汉语教师订了新的汉语课程标准，大部分学校汉语教师没有新课标。”（刘军，2008：45）由此可见，新课标在基础教育中的落实情况不是很理想。按照HSK等级考试标准，少数民族初中毕业生汉语应该达到五级或六级，然而有相当数量的民族学生高中毕业后都未到达这一标准。现在新疆开始实行MHK，在MHK等级体系里设定初中毕业生MHK应该达到二级水平，高中毕业生应该达到三级水平。以喀什师范学院为例，我们现在仍然还在为大学毕业生MHK达到三级而呕心沥血、痛苦煎熬。中小学基础阶段汉语教学不达标，不仅直接影响基础阶段的汉语和双语教学，而且为更高阶段的汉语及双语教学造成了障碍，俗话说就是“欠了债”。基础教育欠下的“债”只能由后续阶段来补偿，那么后续阶段的教育目标就无法保质保量地实现。所以，会间接影响双语人才的培养质量，尤其是未来的汉语教师的水平和质量。当这些不合格的汉语教师进入基础教育汉语教学岗位之后，无法承担起汉语教学的职责，只能误人子弟，所以基础阶段的汉语教学质量仍然无法得到提高。而教育主管部门“更多考虑的是学生通过考试，保护学生的学习积极性”，要求“考试不能太难了，要让大多数人过。”致使“期末考试、升学考试失去了其评价功能和意义。”（方晓华，2010：101） 第二，汉字教学问题。“注?提”式教学将汉字教学延后降低难度，但并非不教学。因此，对母语书写文字为阿拉伯文而且没有汉字文化背景的少数民族学生，我们必须考虑汉字教学的教学单字选择问题、汉字数量控制问题、教学顺序问题以及全拼音文本和夹杂汉字文本的选择和安排问题。夹杂汉字的教学文本材料里，汉字如何夹的问题，是上下行夹还是行文括号内夹。这些都需要我们调查了解然后确定。另外，我们还要面对学生因汉字教学延后而可能产生的焦虑感的问题。
第三，词汇及语法点的选择与安排问题。这个问题主要源于基础阶段教育学制时间较长，而集中培训时间相对较短。在较长的教学时间里，词汇及语法点的安排会比较从容，但在时间很短的汉语培训里就要慎重研究和思考该详细教哪些、简略教哪些以及哪些可以省略。当然，后者还涉及到对培训对象原有的知识结构及底层的调查和了解问题。因此，短期汉语强化培训是很棘手的任务。
第四，其他教学法的吸收利用问题。“注?提”作为一种汉语教学模式和体系，与其他具体教学法并不矛盾。相反，它可以将其他教学法，比如“语法翻译法”“直接法”“听说法”“视听法”“任务型教学法”“认知教学法”等，吸收、融合在一起。这就涉及到具体选用哪种教学法以及如何结合的问题。
第五，教学评价问题。由于“注?提”将汉字教学延后，因此在进行教学评价时，尤其是需要进行纸质书写考试时必须有一套不同于传统汉语教学的考核形式。简单地说，在初期考核时，汉字考核的难度和要求必须降低。而且，考核应该听说读写并重。
新疆少数民族汉语教学在新疆双语教育战略的推动下显得日益重要，现实和理想都鞭策着我们为此而努力。因此，发掘“注?提”模式在新疆少数民族汉语教学上的潜力，使之为新疆少数民族汉语教学的繁荣发展做出贡献是我们的紧迫任务。
（本文为喀什师范学院教研教改课题资助项目[课题编号：KJAY1206]。）
- 上一篇：对外汉语声调教学新思路
- 下一篇：基于布鲁姆知识目标理论的初中科学教学评价
