论情境的教学价值
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）06-0171-03
“情境”是环境中的一部分，尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境；是主客体的有机统一；对人的认知、情感和行为具有激发、调控与促进功能。在情境教学中，教师根据特定教学目标和内容需要，创设出主客体有机统一的具体场景或氛围，在以境促情、以情提境的过程中激发学生自主学习。无论是案例式教学、对话式教学、启发式教学，抑或活动式教学本质上都避不开某种特定的场域，都是在一定的具体境遇或情境下展开的。将“情境”纳入教学范畴，为整合其他教学形式提供了一个有益的尝试性框架，对于探索教学过程中的规律和方法将具有积极的推进作用。
一、引发学生的学习意图和注意
人是意图驱动的系统。引发主体对事物和现象注意的意图是促使主体之间、主体与客体之间产生互动的基本前提。在心理学意义上，意图不仅是指主体的心理动机，它还包含了主体行为的目的，是动机与目的的统一体。意图在学生的学习过程中占据重要作用，它能锁定学生注意的中心，使学生关注的中心指向与当前任务相关的环境给养，从而将干扰学习的因素有力地排斥开来。“意图这一概念超越了欲望（即动机）的观点。从教学的观点来看，当学习者不能分享教学的意图时，就明显地难以提高动机。学习者没有相应的意图，动机（在这种情况下是激发）可能表现出朝着不同方向的狂奔；行为变得无组织的活跃。”[1]学生没有共享的意图，就没有保持学习的内驱力。因此，意图的引发就成为教学顺利展开的逻辑提前，更是教师调整学生学习活动注意力的重要环节。
人的思维和行动目标取向的意图受到自我意识的制约，但这种意图不仅来自于主体内部的自我意识，更是与主体所处的特定环境属性密切相关。从某种程度上讲，两者的耦合与断裂与否，决定了学生的意图和注意生发、保持与巩固。情境是对身处其中的特定环境的进一步打造和优化，剔除了其中的自发的消极的因素。对于主体而言，它是一种积极的心理暗示与启迪，是一个引起回忆与认知、加工、创造的线索，是一个意识与无意识相互交织相互作用的场所，更是一个调动主体智力因素与非智力因素共同协调、共同推进的催化剂。
人受特定环境或情境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更确切地说应是暗示感受性）实际上是一种不能再分解的原始现象，是人的心理生活中的一个基本事实。”[2]作为一种自觉的环境，情境内在的暗示性、诱发性、复杂性与启发性很好地将人们的思维与行动的频率调整到当前的教学环境中来。正是在此意义上，教育者将教学内容知识寓于教育情境之中，在一种无对抗性条件下，通过刺激、唤醒等直接或间接提示，在把握情境暗示强度、多样性和主体感知程度的基础上，提供调动人的原有认知结构中的某些线索，使教育对象消除心理阻抗，激发学生的学习注意和意图保持，迅速接收教育信息，并经过思维的内部整合，产生新的认知结构，并依此而做出相应的行为反应。因此，情境作为一个对社会生活进行提炼和加工的、可控的、自觉的优化场域，对学生具有强烈的暗示作用。在这样的特定情境中，学生通过对客体的“完形”心理活动，将认知对象组合成情境本身所要传达的东西――思想、理论、知识、观点和技能等等。
二、为学生的自我效能挖潜提供具体特定的环境给养
效能不单单是指个体进行学习或采取行动的长期的、稳定的简单能力或属性，它更表现为“在一个特定的情境（在时空限制下）中，针对一个特定的意图而聚合到一起的”[1]能力整合。正如人的手有开门的效能，但没有“门”这个环境的给养，那么，人的效能就无法实现，更谈不上挖潜。因此，效能在特定环境即情境的给养下，以特定的方式激发潜能，大大增强了潜能转化为现实能力的概率。无论何种教学，其本质涵蕴在于使被动学习的人变为主动学习的“学习者”，由“学会”走向“会学”，从而在向社会学习和参与社会的双向过程中最终实现人的社会化。但学习总是处在一定时空场域之中的实践活动，特定的学习活动需要特定的条件或环境。因此，学习的真正有效发生，必须符合学习发生的特定的内在条件或环境。特定的学习环境即情境是相对于身处其中的特定主体而言的，是维持主体正常学习活动顺利进行所需要的场所、物资设备、心理氛围等相关条件及其相互之间的关系，它为学生或学习者提供了学习发生、意义建构的平台，是学生或学习者接受教学内容信息的载体，是主体对“教”的环境与“学”的环境的主动组合和优化，是一种主观的环境。虽然其中不可避免地蕴含着环境的客观性，但更具有强烈的主观性，掺入了主体的心理、意识、情感、精神，是主体对具体时空场域下主体与环境交互作用属性的一种主动把握和规定。情境教学在正视一般意义上的“教”的环境与“学”的环境的同时，更为关注人与环境的交互，从而为学生提供源源不断的内驱力。这既是情境教学“安身”的前提所在，也是情境教学“立世”的目的所在。在情境教学过程中，情境一方面为“教”提供环境给养，一方面更为重要的是，情境为学生的“学”提供环境给养，最大程度上对学生获取与利用这种给养的自我效能进行激发。情境主要从以下几个方面为学生的效能挖潜提供具体特定的环境给养。
首先是构境。即为学生提供直观感知和理解教师教学意图的特定物理环境。这种物理环境不是自在的环境，而是经过教师精心选择和组织的有利于教学活动顺利发生发展的环境，融入了教师的主观判断和情感，契合了学生的认知特点和规律，是自然之境、社会之境、心理之境、精神之境的融通与升华，它成为教师“教”生发的场所，更为学生的“学”提供了意义表达与意义建构的平台。 其次是引境。即导引学习情境脉络。任何当前的学习活动都无法割断学习者以往的学习经历和经验。人类正是在各种活动情境的相互联系和启发之中获得对周围世界的认知，因而，当下教学情境的创设和运用必然引发过去类似教学情境的激活，从而使学习者将以往的学习体验和经验用之于当下，并进行反思，从而拓展了教学空间。
最后是创境。即营造心理意境。在教学过程中，情境一方面为学生提供运用建构的平台，同时又反作用于学生的心理环境，促使学生不断地获得信息、能量，并主动对学习进行自我反思和重构，形成某种心理意境，从而激活学生的思维、想象等理性的因子，不断提升学习的境界。
综而言之，教学环境是广义上的抽象的客观存在，其中包含自觉的教学环境和自发的教学环境。教学情境作为特定环境属性与学习者属性的内在耦合，成为学生从教学环境中分析、判断、选择、吸纳知识，外化行为的不可分割的现实载体和中介，它为由客观物理环境向主观心理环境、主观心理环境向客观物理环境的双向导引、映射、转换提供了具体特定的环境给养。如SMART项目、温特比尔认知技术小组（CTGV）、国家地理儿童网络（NGS）和远程学徒等等都是为学生的自我效能挖潜提供具体特定环境给养的可资借鉴的情境教学项目活动模式。
三、促进学习者的知能有效迁移
从本质上而言，无论哪一种知识（陈述性知识、程序性知识、工具性知识、技能性知识抑或行为性知识）都是镶嵌于特定的情境之中，是主体认知与特定情境交互作用的产物。因此，知识能否被应用或迁移，取决于个体与情境的相互作用。诺曼（Norman，1993）认为：“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。如果这样做，就是在研究离开躯壳的智力，这种智力是人造的、不真实的和不具备实际行为的特点的。”因而“情境和人们从事的活动是真正重要的”。知能的这种与情境交互的特性，使得情境教学不仅能促进学生对于教学意义的建构，并还能将这种意义建构在相同或者不同的情境下进行有效迁移。正如Eich认为：“如果学习者从特定情境中加工了学习材料的知识，那么就会在相同的情境中容易提取这些知识，或许在其他情境也会如此。”[3]
迁移是衡量主体学习成功与否的基本特征之一，也是各种教学所要追求的目标之一。知能迁移的发生涉及许多影响因素，除了个体从事活动能力的特性之外，一个不可忽视的方面就是情境特性，即与活动目的有关的事物特征，这些较为稳定的特征对个体的活动起到了支撑作用，缺乏必要的支撑则难以产生迁移。认知主义迁移观认为情境只是一种背景，并不直接参与学习活动，因此对迁移也无实质性影响。情境学习观则认为象征性的认知表征对迁移有重要的作用，但它们被看作起初学习和迁移学习中活动的工具部分，而不是基本的、普遍存在的[4]，指出学习的根本特征是情境性的，学习者通过与所处情境的相互作用，达到对情境的适应。经验不是存在于个体头脑中的某种实体或固定的表征，而是个体与环境中的事物或其他人相互作用的能力，学习就是改善这种能力，以更好地参与活动。迁移代表了在某情境中学习去参与某活动如何影响着在其他情境中参与另一种活动的能力[5]。总之，情境观强调学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用，强调情境特性对迁移的影响，并主张在常规的学校教育中突出情境，尤其是社会文化与社会实践情境的作用。
在学校教育情境中，学校情境虽然有助于“实践那些他们将在校外遇到的活动”，但是“这些情境脉络只是实习场，因而，它们在时间、场景和活动上与校外情境是分开的，与活动为之准备的生活是分开的。”[1]与现实生活的脱节导致迁移的缺失，学校教育应该更关注如何使学生成功地将习得的经验应用到校外，使学生成为具有适应能力的学习者。迁移之所以失败，其主要原因是校内所获得的知识与校外实际生活所需知识之间的不一致和不匹配，学生所具有的学业智能与现实生活所需要的实践智能存在着差距[6]。因此，教学活动应尽量地结合实际，给学生营造一种具有实践特性的学习情境，鼓励学生自己去发现、探究复杂问题的解决方案。教学活动的展开就不能只仅仅限于学校、家庭等教育情境，而是要将知识、技能或思想品德素质的获得拓展到更为广阔的社会实践活动情境之中，将教育对象所习得的知识、技能素质与真实状态下的社会情境体验紧密联系，从而使其知道在什么样的情形下能够被运用、如何运用。唯其如此，学生在真实情境中学习的知能，才有可能为将来迁移于另一种真实情境提供支撑。
四、协调学生的认知与情感平衡发展
长期以来，学校在教育培养学生的过程中，有意或无意地注重对学生进行知识的讲授与灌输，注重认知的多少，而忽视情感因素的培养，“教育的情感层面日渐衰弱，撇开情感片面地讲认知发展，从而走上了唯认知理论、唯理智主义的绝路”[7]。教师成为教学关系中的主宰和不容置疑的绝对权威，知识主义成为至上的中心，灌输手段理所当然成为主导方式。在向学生讲授语词、符号、公理、定理、概念等高度抽象的知识内容时，舍弃了知识发现的过程、应用的环境以及主体自我的心理情感体验和反思，结果必然是使学生陷入知识与情感的剥离、概念与意义的断裂。因此，去情境化的教学不仅在知识掌握、思维发展方面有缺陷，而且不利于学生情感的培养和人格的塑造。“近一个世纪来，中国的教育受凯洛夫教育思想的影响极深，注重认知，忽略情感，学校成为单一传授知识的场所。这就导致了教育的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是情感意志及创造性的培养和发展”[8]现代人的教育似乎成为了忘掉另一半、牺牲另一半的教育。而情境教学则通过情境这个主客体有机统一的载体中介来促进教学的生态和谐，学生的知、情、意、行协调发展的。
教学活动本身是一个血肉丰满的生活事件，是认知、情感、思维与行为的统一体，学生的智力活动伴随着情感变化。在教学情境中，情境之“情”主要表现为“促情”――点情、燃情、激情。在经过情感激发后，教师真情施教，学生真情受教，教师与学生彼此之间敞开心扉，从内心里涌起一股真性情，并将真感情融入到特定的教学情境之中，由此在教师与学生之间形成一种平等、民主、自由、和谐、热烈、互动的场域氛围。“激情、热情是强烈追求自己的对象的本质力量”[9]，“情感，以其与个性生命活生生的联系，以其作为人的动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路。如果不伴随积极的情感活动，它对人的生命价值、对社会的功效都是不能实现的。”[7]纯粹的知识讲授无法激起师生之间情感的交流、心灵的共鸣、思想的碰撞，是一种没有情感的教育，是一种空洞的抽象的说教式的传授，故而无法获得学生心底里彻底的真心接纳。教学情境的开发、创设、运用，正是对偏重教育目标认知、注重教育内容灌输而忽略个体情感发展的纠偏，在知能传授的过程中，强调关注学生心理的、情感的需求，凸显教育教学的人文关怀，充分利用教学情境的主体性、生活性、直觉性、形象性、整体性、感染性，从而推进学生情感的塑造。正是在这种紧密切合学生日常生活世界里原有的生活经历、感受、体验与心理的情境中，采撷、裁剪日常生活中能够体现学生发现知识、应用知识的条件以及知识在生活中的意义与价值的事件或场景，学生的主动性才能得到激发，积极性才能得到保持，在内心里真心生发一种“我要学”的冲动与激情。因而，在“识知”的过程中，促进了情感与知识的相融相谐，共同发展。
总而言之，情境教学观是对认知主义教学观、行为主义教学观的进一步修正，是对重认知、忽略情感，强调科学、忽略道德的纠偏，促使现代教学从工具理性、唯理性的片面取向中回到完整理性上来。
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