组织公平理论在高校辅导员心理资本开发中的应用
中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）26-0111-02
一、心理资本概述
心理资本属于积极心理学的范畴，是优于人力资本和社会资本的一种心理要素。2004年，Luthans首次将心理资本引入组织行为学研究领域。在一系列相关理论和实证研究后，认为心理资本即为人的积极心理状态，主要包括信心或自我效能感（confidence or self-efficacy）、希望（hope）、乐观（optimism）和坚韧性（resilience）四个方面。
信心或自我效能感（confidence or self-efficacy）指个体对自己在特定情境中激发动机、调动认知资源及采取必要行动来成功完成某一具体任务的能力和信念（或信心）。 希望（hope）指基于追求成功的动因（目标导向的力量）和路径（实现目标的计划）之间的交互作用而产生的一种积极动机状态。乐观（optimism）是一种解释风格，即把积极事件归因于自身的、持久的和普遍的原因，把消极事件归因于外部的、暂时的和具体的原因。坚韧性（resilience）是一种从逆境、冲突、失败甚至积极事件、进步和不断增加的责任中快速反弹或恢复的能力[1]。对于心理资本四个方面的划分，使得心理资本具有了可测量性和可开发性。因此，将心理资本引入高校辅导员管理是可行的并且是具有现实意义的。在个人层面上，能够促进高校辅导员个人成长和工作绩效的提高。在组织层面上，能够提升高校学生工作系统的教育实效。
二、高校辅导员心理资本缺失的现状
（一）自信或自我效能感缺失
在高校中，评价专业教师或行政人员绩效有易于量化较直观的标准，而对于辅导员而言，因为学生思想政治素质的提高在短期内是不明显的，因而没有可以量化的指标进行考核。这种效果的非量化性特点使高校辅导员不能及时获得有效的积极评价。同时，学生工作在时间上具有连续性的特点，随时都可能有事情发生，辅导员没有明显的上下班之分；在空间上具有广延性的特点，随处都可能有事情需要处理。辅导员对付出与回报有很大落差感知，从而产生自我认同感缺失，进而对自己缺乏信心。
（二）希望缺失
由于种种原因，高校对于辅导员的考评机制不甚完善。例如，大部分院校都将科研成果作为评判教师的重要标准。而辅导员因忙于学生工作，而少有时间进行科研。特别是当前，价值观越来越多元化，高校思想政治教育工作面临前所未有的挑战，为了做好工作，辅导员不得不投入大量的时间和精力，留给辅导员认真科研的时间更是少之又少。没有相当的科研成果，导致职称评定和评优评模都困难重重，很难对前途充满希望。
（三）乐观缺失
高校辅导员大都是刚参加工作的青年人，工作经验缺乏，与领导的沟通渠道不畅，对于外界的认知不免会存在偏差。当工作遇到困难时，容易将原因错误归因，认为是自己的能力不够；当挫折出现时，往往手足无措不知道如何应付，并认为此种状态将会持续下去。因此，造成高校辅导员乐观态度的缺失。
（四）坚韧性的缺失
自信或自我效能感、希望和乐观心理的缺失，使得高校辅导员的韧性明显不足。韧性是心理资本的重要组成部分，是成功的实践保障。高校辅导员在学习与工作中心态和压力不能及时调整和缓解，使得其遭遇挫折的时候很容易出现心理上的失衡，产生抑郁等不良情绪，心理长期处于亚健康状态。工作上一旦遇到困难，没有韧性去解决，反而对工作敷衍塞责，糊弄完事，导致韧性的缺失。
三、组织公平理论在高校辅导员心理资本开发中应用的可行性
组织公平是由greenberg于1987年提出的，是社会公平的延伸，用来研究公平对于组织有效运行的影响。组织公平（organizational justice） 关注的是组织中人们对雇佣关系中公平的感知。可划分为两个层面：第一层面为组织公平的客观状态，是指组织可以通过不断地改善和发展各种组织制度、建立相应的程序和措施来达到组织公平。包括分配公平和程序公平两个维度。第二层面为组织公平感，即组织中的成员对组织公平的主观感受[3]。组织公平感是由组织公平的客观状态决定的，没有分配公平和程序公平，个体很难产生组织公平感。高校辅导员心理资本的缺失，大都来自于组织公平感的缺乏，因而组织公平理论在高校辅导员心理资本开发中有很强的可行性。
（一）分配公平
分配公平是指组织中的个体对分配结果的公平感受。根据分配公平理论，高校辅导员和学校基于交换目的而存在于大学这个组织中，辅导员在大学中承担一定责任，并希望在学校中得到两种预期结果，即与付出相平衡的报酬（或社会地位）以及与他人一致的付出报酬比例（或社会地位）。根据此理论，辅导员希望根据自己对学校的投入量获得相应的回报，会对自己与他人的投入收益比率相比较，获得对分配结果的公平感受。如果发现自己的收益低于投入，或者投入收益比率低于他人，就会产生不公平感。高校辅导员工作任务繁重，工作压力大，但是相应的待遇又低，付出与回报不平衡。当感受到自己的收益低于投入时，会采取一系列措施，例如要求学校增加自己的收入或减少被比较者的收入，或者减少自己的付出。后者无疑会对高校教育事业产生消极影响。因而，将分配公平理论引入高校辅导员心理资本开发有其可行性。
（二）程序公平
程序公平最早产生于20世纪70年代中期，由美国社会学家锡伯特（ John Thibaut）和法学家华尔特（ LaurensW alker）提出。这个理论首先在司法领域里被证实，即当事人不仅关心决策结果的公平性，也非常关心决策过程的公平性。如果审理程序公平，即便审判结果不利于当事人，他们也较易于接受。莱文瑟尔、格林伯先后扩展和证明了程序公平这一理论，并延伸到了企业管理当中。高校辅导员的考评制度不合理，使得其对程序公平产生怀疑，进而影响到其心理资本的开发。因此，程序公平理论在高校辅导员心理资本开发中有其可行性。 （三）互动公平
研究者发现，分配公平和程序公平并不能完全带给员工最终的公平感。因而，1986年贝斯和莫格开始研究分配结果实施过程中人际互动对组织公平感的影响，经过一系列的研究，最终称之为互动公平。互动公平也称为交际公平，是个体感觉到的人们之间交往的质量。高校辅导员在高校中地位较低，常常处于两极管理状态，很难在学校工作中接收到充分的信息或者有机会参与提出意见、参与决策，因而时常会对未来感到迷茫，产生消极情绪。因而互动公平在高校辅导员心理资本开发中有其可行性。
四、组织公平理论下高校辅导员心理资本开发路径
（一）自信或自我效能感的开发
减轻辅导员工作负荷，提高待遇，完善分配公平。不少高校都要求辅导员上面千条线，下面一根针。学生的各种工作最后都要由辅导员来落实，高校各部门的工作最后都要由辅导员来贯彻。近年来价值观日益呈现多元化，高校思想政治工作的开展举步维艰。除此之外，辅导员还要负责学生的学习、就业等。加之近几年的扩招，有时一位导员要负责好几百名学生。这无疑使得辅导员的工作更加沉重。因而，一定要给辅导员减负。辅导员的工资待遇也应该适当增加，有必要时要建立专门的大学辅导员工资绩效机制。根据实际的绩效来确定辅导员的工资待遇，让辅导员更好的认识到自己的价值，完善分配公平。鼓励高校辅导员更好地发挥自身的主观能动性，更好地投入到大学生日常管理工作当中去。
（二）希望的开发
辅导员升职过程合理化，完善程序公平。高校辅导员的职称评定不能单纯依靠科研成果，要找到适合辅导员工作特质的评定标准。大学辅导员的考核要能体现辅导员的素质和业绩上的期望，还要做到合理科学、便于操作。高校辅导员的职称评定要从辅导员的日常工作实际出发，区别于高校任课教师的职称评定。要便于辅导员更专心学生方面的工作，不再去和高校教师争课题，从而满足广大辅导员的职称评定的诉求。此外，辅导员职称评定应该采用双跨制度，既可以参加思想政治系列的技术职务评定，又可以参加党政管理系列的评定，进一步完善程序公平，使得辅导员对于自己的职业前景有明确的方向，使其对未来充满希望。
（三）乐观的开发
建立上下交流机制，完善互动公平。高校辅导员大都是受过高等教育的群体，且处于青年时期，对于尊严的渴求较高。因而要转变传统的家长制领导方式，实行开放民主的管理，使得辅导员在工作中有更高的自由度，为辅导员提供更多参与学生教育管理和高校决策的机会。各级管理人员也应通过各种有效途径为辅导员创设一个民主、合作的环境，增强其责任感和安定感。及时客观的告知辅导员学校发生的事情。使其对事物有更好的归因，便于其建立乐观的情绪。
（四）坚韧性的开发
完善客观机制，提升组织公平感。分配公平、程序公平、互动公平践行的程度直接决定了个人的组织公平感。研究发现，个体对于自身充满自信且对未来充满希望时，其心理坚韧性将会有明显提升。因此，组织公平感的提升对于坚韧性的开发有着重要的作用。
结语
高校辅导员队伍作为高校教育的有生力量，应该受到长期的关注和支持。高校辅导员心理资本的开发事关高校辅导员队伍质量的建设，应该受到同样的重视。组织公平理论的引入对高校辅导员心理资本的开发有着重要的作用，值得学者进行研究和探讨。
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